依托信息化技術 創設直觀化數學課堂

陳婷

【摘要】小學生，尤其是低年級小學生正處于抽象思維階層低且發展慢的階段，這就要求教師以直觀化的形式呈現抽象化的教學內容，從而幫助學生克服思維障礙，實現高效學習。在小學階段的眾多學科中，數學的抽象性特點最為顯著，對直觀化教學手段的需求也最為強烈。基于此，本文立足小學數學教學的實際情況，嘗試發揮信息化技術的優勢，為學生創設直觀化課堂，使數學教學在信息技術的輔助下化繁為簡、化難為易、化靜為動，從而構建數學教學的新模式，促進數學教學的新發展。

【關鍵詞】小學數學;信息化技術;直觀化課堂

在傳統小學數學課堂上，為了創設直觀化課堂，教師多會依托實物展示或實操演練開展直觀教學，但往往存在這樣或那樣的問題，并不能真正滿足教學需求。鑒于此，筆者嘗試探索信息技術在講解數學概念、推導公式定理、講授算理算法、開展數學實踐等教學流程中的作用，從而充分依托信息化技術，全面構建直觀化課堂。

一、依托信息化技術講解數學概念，創設直觀化課堂

概念教學是數學教學中最基礎的環節。然而，由于學生的生活經驗和知識儲備較少，而數學概念又具有抽象性的特點，學生在學習時有一定的困難。針對這種情況，教師可以依托信息化技術來創建直觀化課堂，使學生借助信息化手段，建立生活現象與數學概念之間、具象思維與抽象思維之間的聯系，從而更好地理解所學概念的內涵與特點[1]。

例如，在學習蘇教版三年級上冊“分數的初步認識（一）”時，學生需要掌握“分數”的概念。在傳統課堂上，教師會通過將圓形圖片進行對折、將4個蘋果分給4位學生等方式，直觀地呈現“分數”的概念。然而，這種方式存在兩個弊端。首先，欠缺精準性。對折之后的兩個半圓、平均分配的4個蘋果未必真的大小完全一致，難以體現“分數”概念中“平均”的特點。其次，欠缺普遍性。教師能夠對實物進行分割的次數畢竟有限，這會使學生的學習受到限制，使其認為“分數”的概念只適用于某一區間，難以體現“分數”概念中“若干”的真正內涵。為了克服上述問題，教師可以依托信息化手段進行“分數”的概念教學，具體教學流程如下。教師在大屏幕上呈現一個大蛋糕，每敲擊一次鼠標，蛋糕就被平均分配一次。當學生看著蛋糕被平均分為2、3、4、5等若干次，他們就會明白，“分數”概念中的“平均”指的是大小、份額均等，而“若干”則可以指代無限大的數字。在此基礎上，教師可以用鼠標按動蛋糕中的某一塊并將其涂色，之后讓學生共同說出涂色的蛋糕在整體蛋糕中占據的份額。這樣，學生就可以通過直觀觀察，在掌握“分數”概念的同時，理解“幾分之一”和“幾分之幾”的意義。

二、依托信息化技術推導公式定理，創設直觀化課堂

學生在推導公式或定理時，思維需要在符號與文字之間、特殊與一般之間、已知與未知之間進行頻繁的轉換，這要求學生有較強的思維能力。為了適應小學生的思維發展水平和思維運轉節奏，教師可以依托信息化手段來推導公式定理，使思維過程可視化、抽象知識直觀化，從而幫助學生減輕學習壓力，提高學習效率[2]。

例如，在教學蘇教版六年級下冊“圓柱的體積”時，教師可以借助信息化技術進行以下教學設計。首先，底面切割。教師可以利用信息技術的演示功能，對圓柱的底面進行切割，將其切割成若干等份。隨著切割的份數越來越多，學生會發現，切割出來的扇形越來越接近三角形，而兩個扇形拼湊到一起，越來越接近長方形。其次，整體切割。教師通過演示底面切割的過程，能夠喚起學生對“圓”知識的記憶，體會“化曲為直”的思想。教師繼續利用信息技術的演示功能，沿著底面對整個圓柱體進行切割，并將切割后的近似棱錐體兩兩拼接，使學生通過觀察發現，圓柱體經過多次的切割，被切割后的部分兩兩組合，越來越接近長方體，此時學生就能夠發現圓柱體體積與長方體體積之間的聯系。最后，公式推導。學生在發現了圓柱體和長方體的體積之間的聯系后，就能將圓柱體的底面與長方體的“長×寬”的面對應起來，再將圓柱體的高與長方體的高對應起來，從而推導出圓柱體的體積公式。在整個過程中，教師依托信息化技術，為學生直觀演示了將圓柱體轉化為長方體的過程，使學生明確圓柱體與長方體的公式之間的數量關系，從而順利完成圓柱體的公式推導。可見，教師依托信息化技術進行公式定理推導教學，是構建直觀化課堂、實現高效率教學的有效途徑。

三、依托信息化技術講授算理算法，創設直觀化課堂

在傳統小學數學計算教學中，很多教師之所以只重視算法教學而不重視算理教學，除了受落后的教學理念的影響外，還受落后的教學手段的限制。畢竟單純依靠傳統教學手段，教師很難將算理直觀、清晰、完整地展示出來。值得慶幸的是，隨著信息化技術的發展，教師以往遇到的問題得到了很好的解決。在新時期的小學數學教學中，教師可以依托信息化技術來創建直觀化課堂，實現算理與算法的同步講授[3]。

例如，在教學蘇教版四年級上冊“除數是整十數的口算和筆算（商是一位數）”時，如果單從算法來講，遇到被除數是整十的算式，學生只需要劃掉被除數和除數個位上的0就可以輕松求解;遇到被除數不是整十的算式，也只需要記住商的位置就可以求解。然而，在整個過程中，學生只知其然，不知其所以然，難以體會運算中蘊含的數學思想與內涵。為了改變這種落后的教學形式，教師可以發揮信息技術的作用，通過直觀展示，使學生在明確算法的同時理解算理。首先，呈現題目，發散思維。教師可以給學生出示下面的題目：93÷30=，讓學生開動腦筋，發散思維，思考解題方法。其次，創設情境，剖析內涵。在學生經過充分思考后，教師可以利用信息化手段，將抽象的算式變成直觀的情境，實現數與形的結合。比如，教師可以模擬“植物大戰僵尸”的游戲情境，在“草地”上種植10株“三頭豌豆射手”，這就意味著，“豌豆射手”每發動一次進攻，就能夠打出30發子彈。學生通過觀察這個動態的過程能夠發現，3輪進攻后，“豌豆射手”打出去90發子彈，還剩余3發子彈。這個過程生動地向學生解釋了93÷30的內涵。最后，直觀展示，數形結合。在動態演示后，教師可以在大屏幕上將93發子彈收集到一起，將每30個分隔為一組，共計3組，還余3個。這樣一來，教師又通過直觀展示，將數字與圖形結合起來，使學生明白為什么93÷30=這個算式的商要寫在個位，以及余數為什么是3。

四、依托信息化技術開展數學實踐，創設直觀化課堂

在小學數學教學中，學生的數學實踐通常可以通過以下兩種途徑開展：完成書本習題或開展數學實驗。在傳統課堂上，面對一些抽象性較強的書本習題時，教師通常難以通過語言來講解清楚;面對一些實操任務時，學生往往受場地和器具的約束，或者受安全性與精準度的限制，難以順利完成學習任務。信息化技術在小學數學教學中的應用，為學生創建了直觀化課堂，使上述問題得到了有效解決。因此，教師應充分發揮信息技術的作用，提高學生的數學實踐能力。

例如，在學習蘇教版二年級上冊“加減混合”時，有這樣一道習題：一輛公交車上原本有36人，在第二站上來11個人，下去7個人，又在第三站上來14個人，下去5個人，問現在公交車上有多少人？對于小學二年級的學生來說，這段文字表述顯然過于抽象和復雜，給他們的理解與運算帶來了很大的困難。同時，題目中的數字偏大，如果讓學生進行“真人演習”又過于浪費時間。那么，在講解這道習題時，教師如何才能讓學生理解“上人”需要運用加法，“下人”需要運用減法，從而正確列式、正確求解呢？如何讓學生理解類似“在第二站上來11個人，下去7個人”這種情況可以看作一個整體，直接轉換成“上來4人”呢？此時，教師就可以利用信息技術，為學生模擬公交車上“上人”和“下人”的過程，讓學生通過觀看視頻，把握加法和減法在這道題中的含義，從而正確列式并求解。又如，在教學了蘇教版三年級上冊“軸對稱圖形”后，為了幫助學生進一步掌握“軸對稱圖形”的概念及特點，并培養學生利用相關知識開展數學實踐的能力，教師可以為學生布置一個課后任務：繪制軸對稱圖形，并利用軸對稱圖形設計圖案，裝飾房間墻壁。面對這個任務，如果學生進行手繪，則難以保證圖形的精準度，無法突顯“軸對稱”的特點。同時，當學生利用軸對稱圖形設計圖案時，由于工作量較大，更是難以保障圖形的規范性。這樣一來，教師就難以讓學生通過數學實踐，將抽象的數學知識直觀地呈現出來。為了改變這種局面，教師可以讓學生利用幾何畫板來完成軸對稱圖形的繪制及相關圖案的設計，從而實現直觀化數學實踐活動的開展。從上述兩個案例我們可以看出，教師可以依托信息化技術來引導學生開展數學實踐，從而實現直觀化課堂的構建。

綜上所述，在小學數學教學中，為了適應小學生的認知特點，滿足小學生的學習需求，教師應充分發揮信息化技術在講解數學概念、推導公式定理、講授算理算法、開展數學實踐等教學流程中的作用，從而為學生創設直觀化課堂，促進學生自主學習能力的發展。

【參考文獻】

王紅玉.信息技術輔助下的小學數學思維教學模式研究：以銀川×小學六年級數學課為例[D].銀川：寧夏大學，2016.

胡鳳.巧用現代信息技術 構建數學直觀課堂：以“圓的面積”教學為例[J].數學學習與研究，2019（09）：151-152.

蔡笑梅，董雙威.信息技術助力幾何直觀素養培養的策略：評析“小學數學圖形的認識”教學[J].中小學數字化教學，2020（11）：57-60.