基于認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)問題情境的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

王麗莉

摘要：有效的課堂問題不是簡(jiǎn)單現(xiàn)象加問號(hào)，應(yīng)該是把問題滲透于情境之中并能通過質(zhì)疑而提出的。學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)教學(xué)中教師還應(yīng)引入矛盾機(jī)制，讓學(xué)生大渾然不知中發(fā)現(xiàn)結(jié)果已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，在認(rèn)知沖突的推動(dòng)下，而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：初中科學(xué);認(rèn)知沖突;問題情境;憤悱

西方學(xué)者特佳姆說：“提問得好就是教得好。”然而在初中科學(xué)教學(xué)的研修過程中，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師總是認(rèn)為問題情境創(chuàng)設(shè)必須強(qiáng)調(diào)生活性與趣味性，以此才能吸引學(xué)生的興趣。顯然，這樣想并沒有錯(cuò)，他們強(qiáng)調(diào)了課堂興趣的重要性，但卻把課堂興趣的培養(yǎng)僅僅落實(shí)于問題的趣味性，這就比較膚淺了，正是這樣的想法，導(dǎo)致了很多本不該丟掉的教學(xué)元素。為此本文與同行作一交流。

一、對(duì)于問題情境與認(rèn)知沖突的理解

所謂問題情境，意指創(chuàng)設(shè)特定的情境并由此提出有助于課堂教學(xué)的問題，有效的課堂問題不是簡(jiǎn)單現(xiàn)象加問號(hào)，應(yīng)該是把問題滲透于情境之中并能通過質(zhì)疑而提出的。比如：氣體液化時(shí)熱量為什么是釋放而不是吸收的？這屬于問題，但只是簡(jiǎn)單的問題設(shè)計(jì)。但如果提出這樣的問題：為什么人被1000C的水蒸氣燙傷會(huì)比被1000C的水燙傷來得嚴(yán)重。這就屬于有效的問題情境了，因?yàn)榇藭r(shí)對(duì)于知識(shí)的探究已經(jīng)融入了真切的生活場(chǎng)景，而且問題的解答直接指向相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。如果我們把有效的課堂問題比作一個(gè)雞蛋，那么提問中的具體情境就是雞蛋殼，剝開蛋殼而可以吃的那部分蛋白與蛋黃就是知識(shí)了。也就是說，我們真正的目的是透過問題情境來獲取我們需要的知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，如果不這樣，知識(shí)就是空洞而難以承載的，就象一個(gè)軟殼蛋是很快會(huì)壞掉。

筆者曾看到過有位上公開課的老師設(shè)置了一些課堂提問回答的玩具獎(jiǎng)品，顯然這種獎(jiǎng)品是外在的，并不指向課堂問題本身，這樣的問題情境反而把學(xué)生對(duì)問題的探究異樣成了對(duì)獎(jiǎng)品的興趣，會(huì)削弱學(xué)生本體知識(shí)的學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，有效的問題情境設(shè)計(jì)中，設(shè)置認(rèn)知沖突是一種有效的策略。所謂認(rèn)知沖突指的是指兩種不同知識(shí)體系之間或者前后學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)間產(chǎn)生矛盾，在學(xué)生的頭腦中引發(fā)激烈的斗爭(zhēng)所造成的一種不平衡狀態(tài)。比如學(xué)生認(rèn)為兩種都是1000C的物體對(duì)人體皮膚的燙傷作用應(yīng)該是一樣的，這是由數(shù)據(jù)獲得的經(jīng)驗(yàn)，而生水蒸氣的燙傷作用更加，這又是一種新經(jīng)驗(yàn)，這兩種經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾之下，使得學(xué)生對(duì)水蒸氣燙傷作用更強(qiáng)有了濃厚的探究興趣。

二、利用認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)問題情境的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

1.探查學(xué)生的錯(cuò)誤前認(rèn)知

認(rèn)知沖突之所以會(huì)產(chǎn)生，就是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)間的不一致，所以在在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要不僅僅是要熟悉教材，更要挖掘?qū)W生前期經(jīng)驗(yàn)中存在的可能影響學(xué)習(xí)的地方，從而為暴露思維過程，激發(fā)認(rèn)知沖突做好第一步的準(zhǔn)備。例如，在建立參照物概念的教學(xué)時(shí)，教師認(rèn)識(shí)到在學(xué)生的頭腦中，物體的運(yùn)動(dòng)就是眼睛能看到的位置變動(dòng)，這種變動(dòng)往往是以物體所在的背景或以自己所在的位置為參照物的，他們并不知道新知識(shí)中所說的運(yùn)動(dòng)是一個(gè)相對(duì)的概念，即A物體相對(duì)于B物體是運(yùn)動(dòng)的，那么B物體相對(duì)于A物體也是運(yùn)動(dòng)的，“運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的，靜止是相對(duì)的”這樣的哲學(xué)觀念并未在學(xué)生頭腦中建立。經(jīng)調(diào)查與了解，學(xué)生也確實(shí)表現(xiàn)了對(duì)新知識(shí)存在盲點(diǎn)，這就為認(rèn)知沖突的設(shè)計(jì)提供了條件。

2.創(chuàng)設(shè)新異化的問題情境

如何設(shè)置生活化的問題情境以激發(fā)認(rèn)知沖突呢？那就要挖掘?qū)W生要根據(jù)學(xué)生的前概念找到與事實(shí)不相符合的部分，以此為依據(jù)進(jìn)行設(shè)計(jì)。比如有位教師在教學(xué)“電磁鐵”這塊知識(shí)時(shí)，告訴學(xué)生：盆中放有是綠豆與黑芝麻，兩種東西都混散了，老師現(xiàn)在可以僅用十秒鐘就拿到上百顆芝麻，教師向?qū)W生展示雙手手心都是空的后把自己的手心向下往盆上一扣，再兩手經(jīng)過一翻折騰后，攤開其中一只手，手上全是黑芝麻。如此。這就引發(fā)了學(xué)生的疑惑，因?yàn)橹皼]見到這樣的現(xiàn)象，后續(xù)教師就向?qū)W生講明了，原來這個(gè)芝麻是教師事物拌入了鐵粉的，老師的衣袖中藏了一塊磁鐵，手心過盆面時(shí)，衣袖上就粘上了芝麻，一番折騰后芝麻就轉(zhuǎn)到另一個(gè)手上了。在學(xué)生明白了原因后，教師又提問：現(xiàn)在老師有一根導(dǎo)線，由于不帶磁，它是無法吸芝麻的，但我可以讓他也能吸住芝麻。學(xué)生不相信，于是教師就把導(dǎo)線繞成圈，然后通電證明他是可以吸芝麻的，教師提問：這又是為什么呢？于是就有學(xué)生認(rèn)為通電的導(dǎo)線帶了磁。顯然，這里的問題情境有違學(xué)生的前期經(jīng)驗(yàn)——一般的導(dǎo)線是不帶磁的，而且有新異性：現(xiàn)在通電后導(dǎo)線就帶了磁。這樣，鋪墊的過程包含激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也具有足夠的新異特點(diǎn)，所以我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)這樣的有效的問題情境，課堂才能充滿生機(jī)。

3.善于設(shè)計(jì)、展示與激發(fā)矛盾

課堂懸念是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的利器，他能引發(fā)學(xué)生進(jìn)入一種憤悱的狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生欲罷不能的感覺，從而推動(dòng)科學(xué)知識(shí)探究的高效進(jìn)行。如果教師不善于把握不同時(shí)段的教學(xué)行為與教學(xué)語(yǔ)言，這一效果就會(huì)大相徑庭。在上述“吸芝麻”的實(shí)驗(yàn)中，教師事先并不告訴學(xué)生手上有磁鐵，這使得學(xué)生認(rèn)為教師在吹牛：他根本不可能達(dá)到十秒鐘就從盆中分離出上百顆芝麻的結(jié)——而事實(shí)上教師卻達(dá)到了這一結(jié)果，這就使學(xué)生引發(fā)了第一輪認(rèn)知沖突，有助于學(xué)生復(fù)習(xí)前邊磁鐵的知識(shí)。在第二階段，教師引入了電磁鐵，但并沒有告訴學(xué)生相關(guān)概念，只是一步步引導(dǎo)學(xué)生的思維一步步“上套”：老師離開芝麻較遠(yuǎn)無法動(dòng)手腳-電線無法吸芝麻-電線通電沒用吧——又吸住芝麻了——難道老師又玩花招了？這樣學(xué)生一路下來是滿滿的矛盾與疑惑，這又是認(rèn)知沖突。可見情境創(chuàng)設(shè)過程中需要全面考慮教學(xué)行為與語(yǔ)言展示的時(shí)機(jī)，不宜過于直白地告知學(xué)生真相，也不能不切時(shí)宜地進(jìn)行提問。

總之，在科學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，積極利用各種課程資源，努力創(chuàng)設(shè)好有效的問題情境，激發(fā)學(xué)生參與探究科學(xué)的熱情;同時(shí)，在教學(xué)中教師還應(yīng)引入矛盾機(jī)制，讓學(xué)生大渾然不知中發(fā)現(xiàn)結(jié)果已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，從而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

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（浙江省紹興市袍江中學(xué)?312000）