研究性閱讀策略對人文學科融合的促進

丁斌 張麗瑜

摘? 要： 學科融合是當前學校教育的趨勢。研究性閱讀可通過對素材提供的內容進行衍生學習和深度理解，建立新的知識體系。因此，研究性閱讀有助于改變人文學科獨立分離的狀態，促進學科融合。在教學實踐中，教師可采取以下策略進行研究性閱讀，實現學科融合：找到恰切的融合點，促使不同學科內容互動;采用主題式設計，實現有限課堂中“由點到面”的研究性閱讀;把握學科的“分”來實現內涵的“合”;在精心設計的活動中豐富研究性閱讀形式;由主題活動及時過渡到閱讀行為。研究以期通過學科融合，提升學生綜合素養。

關鍵詞： 學科融合;研究性閱讀;課程建設

一、學科的分化與融合

現代基礎教育采取分科教學的模式，各獨立學科構成了學生早期學習生涯的主要內容。但這并不是人類教育的一貫模式，此前人們對自然與社會的所有思考集結在哲學中，直到19世紀初，自然科學和社會科學的若干分支才逐漸分離，慢慢分化和確立了學科獨立的專業地位，并一直延續至今。然而，隨著社會的發展和學科研究的深入，人們發現學科深度研究不可避免地要涉及多個領域。學科之間的交叉、滲透甚至邊界的模糊成為常態，學科融合成為科學發展的重要表征。

這樣的理念也深刻影響著教育思想和行動。教育工作者普遍認識到幾個現實：第一，人們接受教育的過程是綜合素養提升的過程，作為綜合素養，學科的邊界并不清晰可辨。第二，解決現實問題是人們接受教育的重要目的之一，純粹單一的知識學習對于解決問題的作用是有限的。第三，不同學科的交叉、滲透對于理解核心內容具有積極作用?；诖?，教育領域出現了“項目化、無邊界、STEM”等，這都是從不同角度對學科融合趨勢的回應。

從現象上看，學科融合較多發生在自然科學領域，而且教育者更愿意從“問題解決”角度去探究，以便能輕而易舉地展現出其實效性。在人文科學領域，學科融合的成功案例相對較少，學科間依然相對獨立分離。研究性閱讀或許可以作為促進人文學科融合的策略引入學校教學環節。

二、研究性閱讀：內涵與特點

閱讀是一個寬泛的概念，所有通過視覺素材獲取信息的活動都可以稱為閱讀，通過閱讀，最終形成對素材核心思想的把握。而研究性閱讀，除了對素材本身呈現出的意義直接認知，還通過對素材提供的內容進行衍生學習和深度理解，在解構文本的基礎上，建立新的知識體系。

研究性閱讀以延續、擴大和發展已有知識和能力為主要目的。學生借助擴散性思維把新舊信息結合起來，分析其內在的聯系和差異，為某一特定的研究目標重新編織知識網絡，創造新理論，并在這一過程中完善自己的認知結構。1 研究性閱讀側重于透徹理解，既要注重掌握文章的觀點，又要考慮細枝末節之處。2 在學科從分化到整合的演變背景中，研究性閱讀可以作為促進“人文學科融合”的一種策略。

做出這樣的判斷，理由如下：首先，研究性閱讀具有開放性特點。它并不拘泥于閱讀素材本身，甚至不以“理解”作為閱讀的唯一目的。主體在閱讀過程中接納來自素材的所有信息，并且結合自身的知識，對某些內容加以深度思考、拓展和重構，這正是人文學科融合所需要的。其次，研究性閱讀是一種以閱讀者為主體的學習體驗過程，強調的是閱讀者基于原有知識結構，在閱讀中對信息的理解和重構?；蛘哒f，不同閱讀者在研究性閱讀中指向的研究目標、延展生成的研究內容以及由此產生的二次認知是不同的。不應該要求對素材形成統一的認知，而更傾向于個體所獲得的思維體驗。再次，研究性閱讀具有創新元素。研究是人對世界真相、事物性質、運動規律等積極探索的過程，這無疑帶有思辨性和創新性。有教師認為：“研究性閱讀的本質就是為學生構建一個自主發展、個性發展、自由發展的舞臺……發展學生個性的過程恰好就是開發學生潛能、激發學生創新思維的過程。”3 同時，研究性閱讀的實踐性特點也與學科融合解決問題的需求是一致的。

三、以《紅樓夢》研究性閱讀為例，展現學科融合

研究性閱讀對于閱讀素材的選擇極為重要，其核心原則是多元和豐富：素材中需要涉及不同領域的知識，又蘊含豐富而有深度的內容。我們選擇中國經典著作——《紅樓夢》作為研究對象，《紅樓夢》不僅是文學作品，還涉及醫藥、天文、建筑、烹飪、茶酒、服飾、戲曲、教育、生物、社會等級、司法體系、風俗禮儀、經濟等知識，本身就是學科融合的體現。普通的小說閱讀方式更多會側重于背景展現、人物設計、語言表達、情節鋪陳、神態捕捉、情感描述、敘事方式等要素，而研究性閱讀可以在此基礎上，將視角聚焦在不同學科內容的融合上。

1.找到恰切的融合點，促使不同學科內容互動

紅樓原著包羅萬象，各學科交叉滲透，大量的“融合”是隱形的，教師需要挖掘和打通恰切的融合點，讓學科自然而然地互動?！都t樓夢》中與園林相關的內容甚多，最集中表現在第17回“大觀園試才題對額榮國府歸省慶元宵”。文中，賈政攜寶玉與眾人共同游覽大觀園，對山水、房舍、花草等逐一點評，有作詩題詞的文學內容，又有對園林建筑的賞析，可以構成地理、建筑和文學的融合。

又如，作為古典小說，原著中關于服飾的描寫比比皆是，全書寫到服飾內容的達到51回之多，不僅涉及服飾的用料（如洋緞、洋縐、倭緞、貂皮、黃綾、羽緞），也涉及做工（如縷金百蝶、緙絲、百蝶穿花、五彩絲攢花結長穗、累絲嵌寶、赤金盤螭瓔珞、松花撒花），還涉及款式、穿戴等。研究性閱讀從對服飾的描寫入手，讓學生感受古代大家族的吃穿用度情況，也幫助學生了解不同人物在不同場合著裝的差異。于是可以設計文學、服飾、美術等多門學科的融合。這樣的融合點有些集中在某個段落，有些散落在各個章節，需要教師去挖掘、融合并提煉，形成研究性閱讀中的一個個場景。

2.采用主題式設計，實現有限課堂中“由點到面”的研究性閱讀

《紅樓夢》整本敘事宏大，通過簡單的解構無法達到研究性閱讀目的，可以將挖掘出的學科融合點轉換成一個個主題，采用多樣化研學方式，不僅有助于體現學科融合的特點，也能營造整體意義的文化環境。鑒于此，梳理出“名號”“美食”“民俗”“園林建筑”“戲曲”“服裝”“茶道”等主題。

這些主題需要滿足三個條件：一是可以融合多種學科知識，例如“園林建筑”的主題，包含建筑、園林設計、園藝、詩詞歌賦;二是存在著可供學生研究和活動的空間，因為活動可能成為研究性閱讀的延展方式;三是主題內涵的設計具有一定的指向性，將學科融合作為構建整體意義的方式。

采取“主題式”排布，進行“精致化”設計，改造原著中原本“繁復瑣碎”的長篇大論，旨在讓學生在課堂有限的時間里進行“由點到面”的研讀，真正領略原著的妙處和趣味，與此同時也能夠形成學科融合的思維習慣。

3.把握學科的“分”來實現內涵的“合”

“融合”不是硬性拼接，而是基于學科專業基礎上的整合。課程設計中不僅要關注到學科的融合點，也要注意保持學科自身的專業性和科學性。“融合”讓學生收獲更多知識，為了讓“融合”的知識更專業，就需要教師的分工，正是學科的“分”造就了“合”的閱讀深度。

以“園林”主題為例，由地理教師和語文教師共同教授。地理教師從地理學科出發，判斷出曹雪芹筆下的園林屬于江南園林，介紹了園林布局的四要素：建筑、山石、水體、植物。進一步發揮地理學科的特性，用一張地圖陳述。學生有了視覺上的直觀認識，很快就明白了大觀園中的建筑被貫穿南北的中軸線分為東西兩部分，而各個屋宇的分布則是錯落有致，輔以山、水、橋、花草等。地理教師又以大觀園布置為例，總結江南園林的特點：樹木花草掩映，石頭池沼配合;構圖富有藝術，不講究對稱;隔而不隔，界而未界;匾題聯文，韻味無窮。語文教師順著“匾題聯文，韻味無窮”的特點，對本章中出現的詩詞進行了賞析，并且由表及里地分析園中眾人選擇居所的深意。為何寶玉的詩眾人贊好，獨賈政反響平平？為何賈政獨愛“杏簾在望”，寶玉以為“有鳳來儀”更勝一籌？林黛玉為何最終賜居“瀟湘館”？這些問題都與《紅樓夢》“草蛇灰線、綿延千里”的鋪墊與深意相關，充分體現出語文的專業性。

4.在精心設計的活動中豐富研究性閱讀形式

教師可以設計和實施豐富多彩的活動來調動學生學習和研讀的積極性，并在活動中加深對文本環境的認識?；顒釉O計把握四個要點：一是圍繞主題開展;二是以學生為主體;三是具有一定的研究性質;四是能持續保持活動與閱讀的聯系。依此，針對不同主題，可設計相應的活動，節選見表1。

這樣的活動是閱讀方式的拓展，“是群體開放式的合作學習。不是在無數問題的牽引下照著課本機械地讀，而是圍繞著一兩個課題有目的、有計劃地探究”。1

5.由主題活動及時過渡到閱讀行為

作為研究性閱讀的拓展方式，主題活動不能替代閱讀本身，也不能替代學科融合部分，因此，教師要隨時把握活動進程，既要營造出符合主題的活動氛圍，又要適時回歸到學生的閱讀行為，落實在學科融合的焦點上。

以“服裝篇”主題單元活動為例，由語文教師和美術教師合作授課。美術教師對于服裝設計、配色等頗有心得，在兩位教師共同研讀《紅樓夢》后，從服飾描寫切入，介紹古代大戶服裝的特點，隨后安排了一項學生活動：為喜愛的人物設計一套符合人物身份、性格的服裝草圖。從名著中讀出美術繪畫服裝設計，這種體驗讓教師感受到了“融合”的意義，也讓學生積極地參與設計活動中。但學生的設計過程、交流與展示只是完成了研究性閱讀的一部分，教師需要進一步引導學生結合文中人物的背景、性格和所在場合，來理解著裝、配飾與時代、人物、命運的關系以及寫作的技巧等。

四、價值與思考

1.由融合的學習型組織打造融合的課程

以研究性閱讀促進學科融合，并無可參照文本，所有的融合點都需要在思維碰撞和磨合中生發。參與課程的教師，在閱讀《紅樓夢》基礎上，標注與學科相關的章節，再形成學習共同組織，分享閱讀體驗，搭建“融合”閱讀的構想。例如，音樂教師在讀到《紅樓夢》第23回“西廂記妙詞通戲語牡丹亭艷曲警芳心”時，就發現了蘊含其中的戲曲元素;美術教師找到服裝設計與文學的融合點;地理教師發現園林建筑與文學的融合點……課程的主負責人一一對接，將初步構想轉化為詳實的主題與活動，部分內容甚至需要更多學科的教師共同研討。不同學科的教師可以分享研究心得與體會，“融合”的思維已經不僅限于課程中，它也使整個項目組融合成學習型組織。這種創新與變革，對教師個體成長也非常有益。

2.“淺”的融合與“深”的研究

在普遍認識中，立足學科融合的閱讀，起點是閱讀素材，由此展開的多個學科分支在專業知識上以淺顯為宜。但在實踐中，“融合”的形式并不會降低專業的深度，相反，主題活動促進了學生思考的深度。

再以“服裝篇”主題單元為例，課程設計主要以圖示為主。美術教師介紹古裝后，有學生提出問題：“既然整本《紅樓夢》沒有確切的朝代，那么書中的古裝到底是什么朝代的服裝？”這展現了學生的思維深度，也提醒教師應當以更專業的水準設計課程。課后，教師借助各類信息與素材，得出結論：《紅樓夢》中服飾以晚明形制為主，也融入清朝典型設計（如箭袖），與故意為之的“朝代不明”大背景吻合。

傳統的學科教學，學生的思維集中于某一門課程的知識結構中，很難自主發現問題。而問題是多學科知識融合的交叉點與整合點，是引發學生學習與探究的觸發器，是創新學習的載體。1 借助研究性閱讀來實現人文學科的融合，不僅可以打破“閱讀只是文字理解”的思維定式，潛移默化地養成“融合思維”，同時也有助于用學科專業知識探究和解決問題，自主發現多學科之間的聯系，促進學生元認知能力的發展，最終提升學生構建以文本意義為核心的知識架構能力。