“五子登科”助力課題研究

王玉菊 馮薇

課題研究是教育科研的重要載體，課題的研究對于促進教師隊伍建設，有效更新、落實保教理念，提升幼兒園保教質量等有著重要意義。近年來，北京市通州區臨河里幼兒園扎實開展科研工作，并在此過程中積極開展有效的管理、組織，充分發揮引領作用。本文基于“區域活動中幼兒深度學習的教師支持策略”課題研究中的管理與引領經驗，圍繞“明路子、墊墊子、鋪路子、找方子、尋點子”五種支持策略助力課題的研究，使研究有效促進干部、教師、幼兒的發展。

明路子

清晰、明確的研究目標和研究思路決定著課題實施的有效性，而幼兒園教師在實施課題的過程中，總會出現因過于關注細枝末節而忘記了初衷，出現研究“走偏”的問題。“明路子”就幫助我們解決這個問題。

首先，在專家的引領下，圍繞“要研什么”“研的目的是什么” “怎么研”等問題進行反復思考，保證研究思路明確。“區域活動中幼兒深度學習的教師支持策略”課題的開展基于幼兒園區域活動，以深度學習的相關理論為依據，目標確定為：在尊重幼兒游戲興趣的基礎上，促進幼兒的深度學習，為幼兒的終身學習奠定良好的基礎；為教師提供在區域活動中促進幼兒深度學習的支持策略范式，促進教師專業發展。主要研究成員達成一致的研究目標后，我們將研究進度進行進一步分解，劃分到學期、逐月及具體的活動中，并面向全體教師開展了課題解讀活動，使每個教師都清楚我們要做什么樣的研究、研究的意義是什么、有什么樣的目標、怎樣開展研究。幫助教師建立共同的研究愿景，使每個人都了解現階段的研究內容、目標，并通過定期交流、個人反饋、進班觀察、問題解答等多種策略，幫助教師建立一致的研究方向。堅持做到“人人參與、人人知曉；上下貫通、層層落實”，為課題研究奠定良好基礎。

墊墊子

“深度學習”這個概念對于教師來說較為陌生，為了奠定研究基礎，我們開展了“兩學一對接”的活動。

“兩學”，即“學理論”“學經驗”。首先，學理論。利用疫情居家辦公時間開展“人人做文獻”活動，引導教師對照研究主題，提取區域活動、深度學習、支持策略等關鍵詞，進行文獻學習，使他們對“什么是深度學習”“為什么推進深度學習”“怎樣實現深度學習”“什么是支持策略”“教師常用支持策略有哪些”等相關理論有了初步的認識、積累。其次，學經驗。圍繞“如何在幼兒園實現深度學習”開展相關的理論對接經驗的取經活動，如組織教師參加上海核心經驗團隊數學學習中的深度學習案例分析、海淀區綜合主題活動中深度學習實踐經驗的學習等。學習后引導教師回頭再思考“幼兒園中的深度學習是什么樣子的”。活動的開展有效幫助教師將抽象理論轉化為實踐的具體活動與做法，真切感受到了幼兒深度學習的樣子。

“一對接”，即對接實踐。在“兩學習”的基礎上，教師驚奇地發現，在之前開展區域游戲過程中幼兒也發生了深度學習，教師也做出了相關的支持，只是因為當時還不清楚什么是深度學習，提供的相應支持還不夠，呈現的有價值的案例還不多。為此，我們引導教師反思實踐，尋找與研究內容相關的案例，并開展了自主式分享活動，為教師提供能夠幫助他們開展研究的相關書籍，從中提取相關的特點、經驗、策略對接實踐中的案例。這種做法夯實了教師的研究基礎，引導教師發現、反思、總結自己的已有經驗，幫助教師建立了研究自信，引導他們將以往積累的與研究主題相一致的經驗、方法再次運用到實踐中，快速幫助教師做好實踐鋪墊。

鋪路子

為緊扣“深度學習”理念，聚焦課題成果特征，我們結合深度學習的兩個觀察要點及四個特征，形成了研究路徑，明確了研究內容之間的關系。確定了教師支持幼兒深度學習的路徑圖幫助教師理解了區域主題活動、深度學習環節、幼兒深度學習的價值點、幼兒深度學習特征之間的關系。

與此同時，結合對教師原案例的分析，對接深度學習的四個環節，我們預設出了教師實施課題研究中的重點及難點（或突破點）內容。例如，對接激發動機與生成活動環節的重點在于“幫助教師梳理選擇學習主題的支持策略”，難點（或突破點）在于“如何篩選引發深度學習的區域價值點策略”；厘清主題目標環節的重點是“梳理出理清主題目標的支持性策略”，難點（或突破點）在于“區域核心目標下的三維目標制定策略以及生成性目標的制定策略”。

找方子

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”不同專業能力、不同年級組、開展不同活動內容的教師，在實踐推進的過程中都遇到了各種各樣的問題。面對這種情況，我們通過分層解決和專家引領兩種策略幫助教師破解問題。

首先，分層解決主要體現在分層推進、分層教研兩種方式。一是分層推進。通過觀察教師實踐情況，篩選出能較快將理論轉化為實踐的教師，鼓勵教師大膽下水研究，先實踐、先梳理、先分享、先反思。例如，對于悟性較強、思路清晰的教師，我們從他們所帶班級開展的各種活動入手，梳理活動落實方法，總結教師的支持策略，最后形成案例分享給其他教師；對于需要模仿他人開展活動的教師，我們并以這些案例為模板，引導他們通過同伴間相互學習的方式，從模仿成熟案例做起，幫助自己在實踐中建立深度學習理念，嘗試運用相關幼兒支持策略；對于新教師，我們引導他們從聽其他教師的案例分享學起，在班長或帶頭教師的帶領下做起。分層推進的方法使每個教師都能在研究中找到自己的適應區，都能收獲自己的提高與進步。二是分層教研法，即基于教師實踐推進開展分層教研，如能力較為突出的教師不僅參與適合他們的教研，還邀請這些教師參與到行政教研中，與保教干部一起思考如何讓其他教師盡量理清思路，提高實踐的有效性。分層教研促進了不同教師的需要，“參與到上一層面的教研”也成為了教師發展的目標，使教師從“讓我研究”轉為了“我要研究”，有效激勵了教師發展的內驅力。

其次，對于研究團隊中遇到的難點和困惑，我們也借助專家引領的力量幫助教師破解難題。例如，針對支持策略如何體現游戲性，使區域游戲不成為小組學習；支持策略如何精準聚焦到“深度學習”這個核心點等問題時，我們通過名園長工作室入園指導、專家點評破解困惑。再如，針對如何創設學習環境支持幼兒深度學習的難點，學前研究部的教研員給予了我們方法上的引導……不同“方子”的助力使我們的課題研究在一步一個腳印中看到了教師的成長與幼兒的發展。

尋點子

我們按照研究計劃尋找支持幼兒深度學習的“點子”，以科研為引領，與教師一起梳理、總結策略。一是以記錄“緣起”的方式引導教師關注幼兒的活動動機，尋找深度學習的生發點，激發幼兒參與活動的興趣；以“復盤”的方式，幫助教師回憶師幼互動細節，幫助教師梳理生成活動的方法。例如，大班教師偶然發現幼兒在拼插區喜歡上了拼小花，便基于幼兒的游戲需求，支持幼兒開展“小花園”拼插游戲，圍繞“小花怎么才能站立起來” “怎么拼小花更美”“拼出我見過的小花”等內容，激發幼兒的游戲意愿，支持幼兒的深度探究，并由此梳理出了材料豐富法、作品比較法、情景法等“激趣動機與生成”的策略。二是以“連續觀察”的方式引領教師關注幼兒游戲中的真實反映，以“行為分析”的方式引導教師基于幼兒的游戲問題、游戲需求建構合理的期望，以“教師支持行為反思”的方式，幫助教師發現和制定目標，解決過于關注技能忽略多元目標，急于推進目標忽略幼兒步伐的問題。例如，在中班美工區有一個幼兒剪出了一個鏤空的小太陽，這是班中第一個使用鏤空的方法對窗花進行裝飾的幼兒。于是，教師在區域評價環節分享了這個幼兒的作品，并請她說說自己是怎么剪出的小太陽，鼓勵更多的幼兒嘗試用鏤空的方法進行剪紙活動。于是，在第二天的活動中很多幼兒都嘗試、探索用鏤空的方法剪紙。教師這種在恰當的時機為幼兒建構合理期望的方式，促進了幼兒的持續發展，并由此梳理出了技能進階法、評價激勵法等“生成目標與建構期望”策略。

最終，研究中教師們圍繞“激趣動機與生成”“生成目標與建構期望”等深度學習環節梳理出了35種支持策略，大大豐富了教師的支持策略，也使幼兒游戲中所呈現出的深度學習價值點得到有效支持與推進，培養了幼兒良好的學習品質。

“五子”策略是我們基于本園保教人員情況，在推進課題扎實開展中的思考與實施策略。同時，我們也借用“五子登科”的寓意反映出在以課題為引領的保教提質工作中干部、教師、幼兒的成長。

本文系北京市名園長發展工程（第三批）課題研究階段成果；本文系北京市教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“區域活動中幼兒深度學習的支持策略研究”（立項編號：CDDB2020313）的研究成果

（作者單位： 北京市通州區臨河里幼兒園）