觀劍識器，漫路求索

付麗娟

摘 要 語文學習是一個需要大量閱讀的漫長過程，要真正提升學生的閱讀能力，長篇閱讀必不可少。而當前中國的高中教育中卻缺乏對學生廣泛閱讀的引導，“偏食”于短篇、短文，望“長”輒止，這并不利于學生形成健康的閱讀習慣。本文以美國康涅狄格州（Connecticut）西哈特福德學區（West Hartford Public Schools Hall High School）的一節觀摩課——鑒賞《追風箏的人》為例，將其與中國高中課本中常選的《林黛玉進賈府》進行比較，從教材選取、教學實踐、制度設計等多個層面進行思考，以便取長補短，促進教學。

關鍵詞 “互聯網+”;中美;長篇;閱讀

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，語文學習也如演奏、觀劍一般，是一個需要大量閱讀的漫長過程，沒有一定數量的閱讀積累，語感的形成、閱讀能力的提升便無從談起。要真正提升學生的閱讀能力，長篇閱讀必不可少，而當前中國的高中教育中卻缺乏對學生廣泛閱讀的引導，“偏食”于短篇、短文，望“長”輒止，這并不利于學生形成健康的閱讀習慣。

在如今“互聯網+”的大背景下，筆者赴美國康涅狄格州（Connecticut）培訓期間，著重考察了康州各類教育（包括小學、初中、高中、特教等）閱讀課的情況，現以西哈特福德學區（West? Hartford? Public Schools Hall High School）的一節觀摩課——鑒賞《追風箏的人》為例，將其與我國高中課本中的《林黛玉進賈府》進行比較，力求突出中美在長篇小說閱讀教學中的差異，以便取長補短，促進教學。

一、美國課堂呈現

《追風箏的人》這節課主要是教學生如何鑒賞人物形象。這節課共有兩個環節：

一是教師指導環節。上課之初，教師首先用口頭講授與PPT呈現的形式對學生進行人物形象的鑒賞指導，包括指導學生如何判斷人物形象，并了解塑造人物形象的方法，如：通過作者敘述的方式，通過人物自身的語言動作描寫、其他人物的側面描寫來塑造人物形象。然后具體要求學生用10到15分鐘時間找出至少三處直接表現所分析的人物形象的文字，需要點明是在哪一頁的具體什么位置，用的什么樣的方式來完成人物塑造的。

二是學生交流環節。每個小組分別負責阿米爾、哈桑、“颶風先生”、拉罕辛不同人物形象的探討，學生用五分鐘的時間來進行小組內交流，然后小組間進行輪換。

老師事先將全班分成四個小組——一組、二組、三組、四組，并且給每個小組的成員都指定編號12345，123號成員在小組討論結束之后負責到其他區域進行輪換，而4號或者是5號成員則擔任組長，責任則是計時，要保證小組成員在每次討論中能夠聚精會神地進行高效討論，并且負責回答最后一個問題。輪換時先是1號進行輪換，一組派到二組，二組派到三組，三組派到四組，四組派到一組。第二次輪換時則派出2號，一組派到四組，四組派到三組，三組派到二組，二組派到一組。第三次輪換時則是3號成員的互換，由一組和三組互換，二組和四組互換。這樣的安排保證每個組都有其他三組的成員。

經過三次輪換，四個小組都能準確接收其他小組的討論成果，之后再進行下一個整體性問題的討論。要求用2到3分鐘的時間來完成如下小組討論：為什么在《追風箏的人》這本書中阿米爾與哈桑兩個人物互相配合， “颶風先生”與拉罕辛相互配合的？要求所有的成員都做筆記，然后由4號或者5號成員向全班同學作報告。

二、中美課堂比較

由以上課例可以看出，中美課堂上，教師在具體鑒賞技巧技法的指導方面基本相同。但中美課堂卻又展示出很大的不同。

從教材的選取來看，中國的《林黛玉進賈府》是名著《紅樓夢》的節選部分，屬于斷章取義，同時編寫者根據進入教材的需要進行必要的增、刪、改、減，不能完全忠實于原著。美國的《追風箏的人》則是原著閱讀，更加忠實于作品本身，有助于“培養學生閱讀興趣、擴大閱讀面、增加閱讀量、提升閱讀品位”①。二者在選材上，都注重經典。但對經典的選擇中，中國更注重傳統文化的傳承，而美國則更加注重當下。對此二者的選擇雖各有所長，但在尊重原著、尊重閱讀者的閱讀體驗方面，中國的做法確有不足。而美國對長篇小說的閱讀恰與我國的《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）提倡的“整本書閱讀與研討”相符。

而我們對整本書閱讀的重視與提倡并不是僅從“新課標”開始的，關于“整本書閱讀”的研究在新課標修訂前就已有討論，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》的“教學建議”中就明確提過語文教學“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”②。

為什么整本書閱讀提倡多年，卻舉步維艱？依筆者看來，這不是認識問題，不是倡導的問題，而是具體實踐層面與制度設計層面等多方面問題的反映。

從具體實踐層面而言，中國的教師并非不愿意讓學生多讀書，閱讀整本書，閱讀長篇作品。當今，在高三教學中，當語文學習進行了技巧層面的突破之后，學生在閱讀經驗、理解能力等方面的欠缺極為明顯。但如何突破呢？除了多讀書，讀整本書，讀涉及大量人情世故可以間接增加學生的生活經驗的長篇小說是必不可少的。為什么教師不能廣泛要求呢？學生讀與不讀如何檢測是當前面臨的一大難題。單純靠寫“讀書筆記”這樣“憑自覺”的閱讀，給教師增加極重負擔的同時，難以調動學生的參與。于是，長篇閱讀成為了喜歡語文的同學才做的事。

吳金昌老師在進行長篇教學時提出問題：①你相信班上的同學能讀完全篇嗎？②你相信自己能讀完全篇嗎？③這兩個問題其實代表了當今語文學習的現狀，學生不能提前預習文章，而課上因教學時間有限，不可能拿出時間讓學生進行文本的整體閱讀。對待課本中較長的文章尚且如此，何況是長篇巨著呢！

而在《林黛玉進賈府》課文講完之后，因為對文本極為陌生，學生對王熙鳳的出場沒有印象，對“探春是誰”仍存疑惑。這樣的語文課正如“無源之水”，只是教師在用水管強行灌輸而已，何來對文本的理解、活用？

為什么美國的高中生在課堂上能對五六十頁的文字進行研討呢？這與他們的課前閱讀是分不開的。為什么他們可以課前閱讀，我們的學生卻不能呢？這與自覺無關，與教育設計有關。

“互聯網+”正在幫助教育走向精細化、可檢測化。美國的學校在這一方面早有成熟的經驗，他們有專門的公司提供專用智能閱讀軟件，幫助學校對看似極具彈性的閱讀作業進行每日監控，比如要求一天閱讀半個小時，學生則需要通過網上答題，由電腦判斷是否過關來檢測閱讀效果。若不過關，則可能進入“特殊教育”補課或需要占用假期集中補課。

而中國的老師們所受的檢測困擾，在“互聯網+”面前，在技術與教育設計面前，迎刃而解。

就制度設計層面而言，不僅要設置不能完成作業的處理機制，其他制度，小到集備制度，大到考試制度，都值得我們反思。

集備方面我國更多地將目光聚焦到了知識、內容的準確方面，而美國的集備中，課堂設計也是在集備中不斷更新的。比如小組合作這一模式已在美國運用多年，而在《追風箏的人》這節課上，不同小組成員之間的三種輪換方式，則是美國教師們最新集備的成果。學生在小組內聽、說、讀、寫各種能力都得到發展，既能夠充分地表達自己的觀點，又可將同學的觀點兼收并蓄。小組之間成員交換，過程有趣又有序，小組討論充分高效，學生之間機會均等，責任清晰。這樣的合作學習是在真正進行探討、碰撞、溝通、構建。而我們的課堂上經常存在的“為討論而討論”的假合作、假討論現象，恰恰是我們的集備中對教學設計重視不足的反映。只有內容與形式達到了高度統一，才能形成最好的教學。

《禮記》有云：“茍日新，日日新，又日新。”建設高效課堂，需要我們不僅要關注教學內容，更要在教法上進行探討創新，增加學生的學習動力。

而在考試制度方面，近年來語文考試已從加大閱讀量方面對學生的閱讀水平進行檢測，但這遠遠不夠，單就長篇小說的閱讀而言，對推薦書目從具體細節到批判性閱讀的各方面的考查更有利于學生閱讀水平的提升。

除此之外，每個學生的學習能力是不同的，若要達到較好的學習效果，在教育制度上增加適當的彈性空間是必要的，比如，根據學生的閱讀能力差異，建立分級閱讀體系。對于在閱讀方面難以達到一般要求的學生，將其納入學校的“特殊教育”體系，由專門的教師對其進行補課。而“特殊教育”體系的設立，不僅可以督促學生學習，更可以更好地實現“因材施教”。

三、“互聯網+”背景對于長篇小說閱讀的作用

如今，中國已處于互聯網時代，利用網絡優勢創新教育發展，是我們所極力追求的。但在運用過程中，我們也應該意識到，互聯網也是一柄雙刃劍，它會讓人對其產生依賴從而削弱人的思考能力。教學之中，我們要利用互聯網，但卻不能被互聯網所綁架。

在利用互聯網促進學生對長篇小說的閱讀方面，閱讀與思考這樣的核心環節無法也不能讓互聯網替代，而對閱讀與思考的檢測、反饋，互聯網則可以大顯身手。用這樣“倒推”的方式促進學生對長篇小說的閱讀與思考，恰恰是符合實際需要且為我們所樂見的。

綜合來看， “互聯網+”背景下，中美高中生在長篇閱讀上存在著諸多差異，經過漫漫長路的求索，我們不妨以他山之石，攻自家之玉，取長補短，促進教育的成熟發展。

參考文獻

①宋灝江，劉飛.新課標為何強調“整本書閱讀”[J].讀寫月報（語文教育版），2018（1022）.

②中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

③吳金昌.長文也應長教，拓寬文化視野——以《鴻門宴》教學為例[J].中小學課堂教學研究，2018（3）.

[作者通聯：山東青島第二中學]