以學論教的高校課堂教學評價指標體系設計應用

鄭長焰 侯玲玲

（1.福建農林大學教務處，福建 福州 350001；2.福建農林大學金山學院，福建 福州 350001）

新時期，教育部下發的《關于提高高等教育質量的若干意見》對高等教育課堂教學工作提出了新的要求。即明確人才培養中心地位，以科學的高等教育發展觀，走內涵式發展線路，進行課堂教學的全面調整優化建設。據此，探究如何在高校課堂教學內涵建設背景下，構建與當代教育發展理念下相符合的課堂教學評價指標體系，就成為我國高等教育院校面臨的重要任務。

一、以學論教的高校課堂教學評價指標體系設計必要性

人才培養是高等院校的基本職能，人才培養質量也直接影響了高等院校品位及競爭力。而高校人才培養質量受課堂硬件資源及設施、教學方法、教師能力等多種因素影響。在現今時期的高校課堂中，班級學生不認真聽講、逃課等情況頻發，而部分教師也沒有嚴格約束上述現象。［1］這一情況的出現，不僅表明高校學生對課堂教學質量滿意度較低，而且反映了多數人員對課堂教學質量評定缺乏明確的判斷依據。此時，高校就需要在內部構建以學生為主體的課堂教學評價指標體系，通過量化工具，客觀、合理呈現高校課堂教學情況，為高校課堂教學效果改進提供依據。

二、高校課堂教學評價指標體系運行現狀及問題

（一）指標體系過于單一

在高等院校現有教學評價指標體系中，雖然根據不同學科設置了不同的課堂評價標準，但是在類似課程教學質量評價時并沒有進行區分。如相對抽象枯燥的課程思想政治理論課程，與部分應用性較強的英語口語課程評價采取同樣的指標進行評價。不僅忽略了不同課程專業性，而且影響了評價結果的可信度。

（二）評價導向過于刻板

現階段我國高等院校學生評價表仍然以“知識”“講授”為核心，過分注重客觀化及刻板化。不僅無法反映學生自身興趣、個性及思想，而且缺乏人性化師生溝通、互動內容，制約了我國高等教育院校整體教學評價機制運行的功能效用有效發揮。［2］

（三）指標內容不明確

在我國高等院校現有教學評價指標體系中，部分指標表述較模糊、空洞。如“備課充實，課堂內容豐富”“責任心強，對自身工作專心負責”等，缺乏可行性。而課堂教學評價指標明確內涵的缺失，也影響了高校內部學生評價結果的有效應用。

（四）評價標準不規范

在近幾年發展進程中，我國部分高等教育院校沒有根據時代發展需求，對原有教學評價指標體系進行調整。甚至原樣照搬其他高等教育院校課堂教學評價指標表格。再加上同一個課堂教學評價指標表格中缺乏一致的操作標準，導致整體課堂教學評價體系隨意性較大，最終阻礙了學生課堂教學評價公平、公正。

三、以學論教的高校課堂教學評價指標體系優化設計路徑

（一）以學論教的高校課堂教學評價指標體系設計原則

合理的設計原則，是以學論教的高等院校課堂教學評價指標體系設計工作順利進行的前提。因此，在以學論教的高等院校課堂教學評價指標體系設計階段，設計人員首先應依據科學性原則，預先分析課堂教學目標實質結構，尋找影響指標體系運行效果的要素；并以同一體系內各指標相容性為入手點，從側面出發，進行協調處理，保證各評價指標間相對獨立性及總評價指標的協調同步性。

其次，為保證課堂教學評價指標有效應用，高等教育院校評價指標體系設置人員可依據可測性原則。合理選取學生課堂教學評價觀測點，優先采用問卷式或行為化語言，將評價指標分解為多個可直接判定的問題［3］。保證課程教學評價指標體系與實際課堂教學情況相一致。

最后，基于高校課堂教學評價量表制定的科學性，高校相關人員應依據眾議性原則，廣泛收集校內師生的意見。鼓勵校內學生參與評價指標制定，以加深校內學生對評價結果的理解，為整體教學評價活動順利進行提供依據。

（二）以學論教的高校課堂教學評價指標體系框架設置

為充分體現高校課堂教學評價指標體系以學論教特征，高等教育院校可選擇調查式量表作為學生課堂教學評價指標體系的主要表現形式。即依據高等教育教學評價理論，結合高等課堂教育規律，將課堂教學評價指標細化為若干個可直觀判斷的觀測點；并利用簡單句式，陳述各專業學生期望的課堂教師教學形式及內容。

以李克特等級評價量表為例，依據李克特等級評價量表在形成性目的評價及總結性目的評價中表現情況，高等教育院校課堂教學評價指標體系設置人員可利用統計分析的方式，確定課堂教學評價范圍。隨后綜合考慮課堂教學評價理論、課堂教育理念及教學規律。借鑒國內北京師范大學、同濟大學等代表性高校學生課堂教學評價量表設置思路，設置與本校實際相符的學生課堂教學評價量表。如根據學生課堂教學評價目標、功能、原則，高等教育院校課堂教學評價指標設置人員可從學論教實質出發，確定學生課堂教學評價維度。如教學內容、教學素養、教學態度、教學效果、教學方式等［4］。其中教學內容、教學素養、教學態度為輸入模塊，教學方法、教學效果分別為過程實施、結果輸出部分。通過各環節共同作用，可形成一個閉環課堂教學質量保障體系，為高校課堂教學內容及方法改進提供依據。

在學生課堂教學評價維度設置完畢之后，依據可測性、科學性及全面性指標，高等教育院校學生課堂教學評價指標設置人員可以對每一維度進行細化設置；并廣泛征集內部參與主體意見，與專業研究者、教學管理者及教務處進行信息交互，完成學生課堂教學評價二級指標設計工作。具體學生課堂教學評價指標體系結構如表1 所示：

表1 高校學生課堂教學評價二級指標體系

（三）以學論教的高校課堂教學評價指標體系權重設置

在上述學生評價課堂教學評價指標體系設置完畢之后，高等教育院校學生評價課堂教學評價指標體系設置人員可對二級指標設置不同的指標權重。即非常贊同、比較贊同、基本贊同、不贊同、很不贊同五個等級［5］。指標偏好比例設計則采用李克特五級量表表示。據此，在學生課堂教學教學效果評價階段，則可采用不同的等級進行劃分。其中非常贊同為4，比較贊同為3，基本贊同為2，較不贊同為1，很不贊同為0。在各指標偏好比確定以后，高等教育院校可利用Matlab 軟件進行各元素占比的統計分析，以保證整體統計數據的科學合理性。

四、以學論教的高校課堂教學評價指標體系應用措施

（一）以學論教的高校課堂評價指標體系應用準備

在以學論教的高校課堂評價指標體系應用前期，高等教育院校可在學生對教師課堂教學不同評價指標要素設置的基礎上，增設學生的基本情況。如學科、性別、年級等。同時為保證該學生課堂教學評價指標體系的有效利用，高等教育院校可利用Cronbach’s Alpha 系數，對量表進行信度分析。并對學生課堂教學評價指標質量進行檢驗，以修正不合理選項，保證整體學生課堂教學評價量表信度。有條件的情況下，高等教育院校也可以在小范圍內展開預調查，了解校內師生對教學評價指標體系的意見，以便為學生課堂教學評價指標體系進一步修正完善提供依據［6］。

（二）以學論教的高校課堂評價指標體系應用過程

一般高等教育院校學生課堂評價工作需由系上統一安排時間，由學生對本學期任課教師進行評價。據此，在課堂教學評價階段，首先，高等教育院校可將設計完畢的學生課堂教學評價指標來量表發放給各專業各年級學生。以學生為中心，進行課堂教學的系統化、科學性評價。同時為提高學生課堂教學評價反饋的實效性，高等教育院校可借助校內現有超星泛雅網絡課程資源平臺。以現有課程為核心，以校內教師為主要引導者，以學生為評價主體，沿課程教學主線，將師生交流互動、答疑、管理、課堂教學等模塊進行高度整合。同步進行作業、答疑、評價、討論等活動。此時，高等教育院校內部學生可以通過微信、QQ 等網絡平臺，多形式參與課堂教學評價。課堂教學人員也可以隨堂在智能移動設備端發布課堂教學質量調查量表。根據班級學生評價反饋內容，第一時間調整課堂教學方法及內容。需要注意的是，在學生課堂教學評價指標體系應用過程中，高等教育院校應注重教學人員教學水平發展的階段性，逐步淡化教學評價結果、獎懲、考核間聯系，以提出課堂教學改進建議為核心，幫助高等教育院校內部各學科教師提升自身教學水平。隨后在不同階段，高等教育院校可調整對課程教學質量評價標準。綜合利用應屆畢業生調查、期末評價、過程評價等方式，全面、客觀評測教師教學情況。同時選擇恰當的時機，進行及時反饋。

其次，在開展某階段知識點教學評價時，考慮到單一課堂教學評價對專業課程教學質量提升的限制，高等教育院校可以學生課堂教學評價參與主體為核心，強化課堂教學評價重要性及評價結果應用宣傳［7］。在明確的課堂教學評價內容選擇及評價指標體系設置原則的指導下，對每一個二級評價指標具體內涵進行詳細解讀；并著重指導低年級學生客觀評價方式，逐步加強校內師生對課程教學評價的認識，為學生課堂評價指標體系的有效利用提供依據。在此基礎上，高等教育院校可聯系專業學科教師、教學管理部門及各專業學生，在三者之間搭建高效流暢的信息交互平臺，為“過程改進提升”逐步代替“結果總結評價”提供充足驅動力。

最后，在高等教育院校學生課堂教學評價結果獲取之后，高等教育院校應以校內各專業學科教師發展為導向，從學生課堂教學評價結果展示、公布、運用等方面入手。在保證學生課堂教學評價材料私密性的同時，將學生課堂教學評價結果進行分級公布、展示。即采取正向與負向相結合的方式，逐步擴大正向激勵作用［8］。需要注意的是，在學生課堂教學評價階段，高等教育院校應避免將最終學生課堂教學評價結果與專業課程教師獎勵掛鉤，弱化教學評價最終結果與教師薪資的聯系。特別是對于專業教學經驗較豐富的教師，在學生課堂教學評價時，應注重外部評價與自身評價的有機結合；而在青年教師課堂教學質量評價時，高等教育院校可以定性評價為主體，充分尊重青年教師個體評價。即在評價階段，與青年教師進行充分的信息交互，允許青年教師對學生課堂教學評價結果進行辯護。

（三）以學論教的高校課堂評價指標體系應用結果

將設計完畢的學生課堂評價指標量表應用到某高等院校后，得出該高校學生課堂教學評價結果平均值如表2 所示：

表2 學生課堂教學評價結果

由上表統計結果可知，在學生課堂教學評價各分項指標得分平均數方面，該院校某專業課程教師在資料選擇（教材及參考資料選擇適宜）、教學目標（教學目標明確、教學要求合理）、效果鞏固（強化練習，鞏固教學成果）等方面表現較突出。且該院校內學生較為重視的五項指標大多集中于專業教師教學內容、教學效果兩個維度。而在教學紀律、教學態度等方面評價指標較低，表明該院校專業課堂教學中教學紀律較差，板書規范程度不足。據此，高等教育院校可為部分教師提供教學培訓、技術支持，并邀請教育領域專家進校為青年教師提供專業指導，以逐步解決該高等教育院校在教學紀律、教師板書規范方面存在的問題，保證課堂教學質量有效提升。

依據上述教學結果，高等教育院校可要求校內教師在進行相關專業課堂教學設計時，以專業學生為主體，綜合分析專業學生已掌握知識、疑惑點及出現頻率較高的錯誤點。以原有知識經驗作為新的知識增長點。通過新、舊知識點及經驗間的反復、雙向作用，幫助學生形成新的知識經驗，為課堂教學效果的切實提升提供依據。

五、總結

綜上所述，以學生為主體的高校課堂教學評價是高校質量保障體系建設的重要組成模塊，與高校人才培養質量直接相關。因此，在我國現代高等教育全面轉型的背景下，高校應注重教學評價藝術，以現代高等課堂教學評價理論為指導，面對當前高校學生課堂教學評價不足展開調查；并設置對應的課堂教學評價指標體系，保證以學論教的高效課堂教學評價指標體系的有效應用，為高校課堂教學質量提升提供依據。