基于“產出導向法”的混合式教學模式實踐研究
——以英語口語教學為例

賴秋香

（閩西職業(yè)技術學院教育與藝術學院，福建 龍巖 364000）

互聯(lián)網的快速發(fā)展，改變了學生的學習環(huán)境、學習行為和學習模式，給傳統(tǒng)教育模式帶來新的挑戰(zhàn)?！盎ヂ?lián)網+”提供了信息化教學手段，基于“互聯(lián)網+”的混合式教學模式開始蓬勃發(fā)展?；旌鲜浇虒W（Blended teaching）是集慕課（MOOC）、小規(guī)模在線課程（SPOC）、翻轉課堂（FCR）和傳統(tǒng)線下課堂為一體的教學模式。混合式教學在傳統(tǒng)課堂教學模式的基礎上拓展了網絡空間的資源，是現(xiàn)代教學模式發(fā)展的新趨勢。

教育的新趨勢給大學英語教育帶來新的挑戰(zhàn)。如何將信息化教學與傳統(tǒng)的英語教學模式深度融合，提高教學效果，是英語教學改革的重要課題。在大學英語改革的背景下，“產出導向法”的外語教學理論得到了應用和發(fā)展。把“產出導向法”應用于課堂教學研究的分別有張文娟（2016）［1］、劉小杏和宋敏（2017）［2］、蘇 妮 娜（2018）和梁雪梅（2019）［3］、杜瑩（2019）［4］；這些教師的研究成果均證實了“產出導向法”的有效性和可行性。本研究以“英語口語教學”為例，結合混合式教學模式，把“產出導向法”應用于英語口語教學實踐，構建融合信息化教學理念的英語口語教學模式，旨在提高學生英語口語的產出技能。

一、產出導向法

產出導向法（production-oriented approach，下文簡稱“POA”），是文秋芳教授于2015 年提出的應用語言學理論，該理論由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成。

教學理念是POA 理論體系的指導思想，它包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。教學假設是教學流程的理論支撐，它有三個子假設，分別是輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設。教學流程涵蓋三個階段，分別是驅動、促成、評價。這三個階段都必須以教師為中介。POA 理論體系具體如圖1 所示。

圖1 POA 理論體系

“學習中心說”是POA 的教學理念之一，主張教學應實現(xiàn)教學目標，促成有效學習，關注學生能學到什么。［5］POA 教學理念認為，輸入學習（聽、讀）和產出（說、寫、譯）要緊密結合，語言教學活動的最終目標是使用語言，它的“學用一體說”理念強調邊學邊用，這與國家大力提倡的“工學結合、產教融合”理念高度一致。

POA 理論體系的第二部分是教學假設。課前布置產出任務，讓學生嘗試完成任務。在完成任務過程中，學生會“碰釘子”，發(fā)現(xiàn)語言文化和語言形式等交際短板，比如，因為詞匯和句式短缺，不懂如何用英語表達想要說的內容，從而產生“饑餓感”，驅使學生學習態(tài)度的轉變，從“要我學”變成“我要學”。因此，在語言輸入階段，學生能夠主動而有目標地學習。“輸入促成”是指教師根據(jù)產出任務，提供有目的的語言材料輸入，輸入的語言材料能夠有效拓展學生語言知識體系，同時對輸入內容進行有選擇的加工、練習和記憶，所有這些語言輸入都是為了更有效的語言輸出。

二、“產出導向法”在英語口語教學中的應用

（一）POA 應用于英語口語教學的可行性分析

外語的基本技能是聽、說、讀、寫、譯，其中聽和讀是首要的技能，而說、寫、譯是體現(xiàn)英語職場交際活動成效的終結形式［6］。培養(yǎng)學生具備流暢的英語口語表達技能，是英語教學的重要任務。英語口語課程的教學模式要求“學用結合”，POA 提出的“學用一體說”正是英語口語課程需要的教學理念。

傳統(tǒng)的英語口語教學存在兩方面的問題：第一，缺乏語言輸出驅動力，學生被動輸入語言材料，影響了輸出效果。心理語言學認為，和語言輸入相比，語言輸出對外語能力發(fā)展的驅動力更大。如果沒有語言輸出的驅動力，即便有高質量的語言輸入，語言學習效果也有限。傳統(tǒng)口語教學是教師提供視頻或者閱讀材料，導入主題，再輸入語言材料，然后組織學生口頭陳述、練習對話、角色扮演，或者組織學生小組討論后，派代表在課堂上做簡短演講。這些方法能發(fā)揮學生主體作用，但是學生有個體差異，大部分同學無法得到更高層次的有效的語言輸入，這種低效語言輸入，導致語言產出效果不佳。第二，對輸入的語言材料，缺乏有選擇的有效學習。口語產出前，教師給學生提供相關的語言材料，但沒有重視對語言材料的選擇性學習和訓練。對輸入的語言材料未進行選擇性學習，對語言信息沒有進行重點講解、記憶和內化，勢必影響語言的產出效果。

POA 提出的“學習中心說”“學用一體說”及輸出假設理論，可以改進傳統(tǒng)教學模式的缺陷。

（二）基于POA 的英語口語混合式教學模式的建構及實施步驟

在POA 教學假設的理論指導下，筆者從POA 教學流程入手，結合混合式教學手段，設計了1 個單元的教學實踐，實踐周期為4 周，總課時為6 課時。教學內容為筆者主編的《商務英語口語（上）》第六單元“介紹公司”和第七單元“產品簡報”［7］。POA 教學流程的驅動、促成和評價的教學步驟如下圖所示。

表1 驅動、促成、評價的教學步驟

根據(jù)POA 教學流程，筆者借助“超星”信息化教學平臺構建了英語口語的混合式教學模式。具體如圖2 所示：

圖2 在POA 理論指導下的英語口語教學模式構建圖

第一步：驅動

筆者以“介紹公司”為例，說明該教學模式的實踐教學過程。首先，教師呈現(xiàn)交際場景，把公司視頻資料上傳到“超星”信息化教學平臺，以微課形式讓學生線上了解交際場景。其次，在不輸入任何英語語言材料的情況下，要求學生嘗試完成“用英語介紹公司”的任務，把介紹的內容錄成音頻文件，上傳到信息化教學平臺。課前，要求學生以小組形式自評和互評，把評價信息上傳“超星”平臺。學生通過“嘗試產出任務”和“互評及自評信息”，發(fā)現(xiàn)了口語產出的不足之處。比如，不懂如何完整而有重點地介紹公司；不懂應用恰當?shù)木湫捅磉_自己的想法；發(fā)現(xiàn)詞匯缺乏，不知如何準確表達等問題，學生明顯產生了“饑餓感”和強烈的求知欲。教師通過聽學生的音頻，了解學生的產出情況，同時可以發(fā)現(xiàn)學生的個體差異，便于線下進行因材施教。

第二步：促成

首先，趁學生渴求知識之際，利用信息化教學平臺，教師上傳本單元的教學目標和產出任務。比如，用英語流利地向客戶介紹公司的概況，要求信息完整、重點突出。其次，教師上傳微視頻和文字材料，線上學習介紹公司的具體方法和步驟，常用句式和實用表達法，包括詞匯和短語。在線下課堂，首先，教師根據(jù)教學目標和產出任務，對輸入的視頻和文字材料的內容進行選擇，重點實戰(zhàn)訓練語言形式（詞匯、表達法、話語結構）和語篇等，介紹公司的方法和步驟。其次，學生分組討論，結合情景進行反復的口頭訓練，目的是對輸入的語言材料進行“深加工”，對輸入的語言知識進行內化。最后，學生按照產出要求，用英語流利地向客戶介紹一家公司。學生先自己訓練，接著和同伴對練，或者以小組形式訓練。最后階段要求學生把介紹公司的內容錄成音頻文件，上傳“超星”信息化教學平臺。

第三步：評價

POA 理論把評價分為即時評價和延時評價。即時評價是指學生在進行選擇性學習和產出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果進行評價（文秋芳，2015）［5］。教師在這一階段，從語言形式的豐富性、準確性、語言的流利度等方面進行評價，把評價信息及時反饋給學生。延時評價是指學生根據(jù)教師的要求，經過課外練習后，再把練習的成果提交給教師評價（文秋芳，2015）［5］。如何把即時評價和延時評價，運用于本單元的口語教學實踐？首先，教師布置課內產出任務（向客戶介紹一家公司），同時要把口頭介紹錄成音頻文件，上傳到信息化教學平臺，教師給予即時評價。其次，學生在線上獲取教師的評價后，教師根據(jù)教學目標，給學生布置遷移性的產出任務（介紹另一家新公司），在課外進行練習，把錄制的音頻文件上傳信息化教學平臺，教師給予延時評價，檢查學生的學習效果和遷移性產出的成果。最后，以文本形式把評價結果反饋給學生。

三、教師和學生對基于POA 的混合式英語口語教學模式的反饋

1.觀察教師的反饋

為了更全面地了解基于POA 理論的混合式教學，筆者邀請了本教研組的兩名教師作為觀察教師，他們事先了解了整個教學設計過程，觀看了線上的微課視頻和整個單元的線下教學錄像，閱讀了口語產出的評價內容。觀察教師重點觀察課堂氣氛、學生參與度、教學方法等并做詳細記錄，目的是獲取教師的聽課感受和教學建議。通過觀察記錄和訪談，兩位教師均認為，該教學模式激發(fā)了學習的熱情，無論線上還是線下，學生的參與度很高。該教學模式注重語言形式學習和口頭訓練。和傳統(tǒng)教學比，學生的產出效果有明顯提高。但他們也指出，在評價環(huán)節(jié)，有部分學生的評價內容過于膚淺。

2.學生的反饋

通過開放問卷的形式，了解學生對新教學模式的學習感受及對教學的評價。問卷涉及本單元的學習收獲、對新教學方法的評價、學習過程中的困難和挑戰(zhàn)。問卷參與對象來自筆者授課班級共45 位學生，回收有效問卷45 份。問卷結果如下表：

表2 調查結果

以上調查結果顯示，基于POA 理論的英語口語混合式教學模式，雖然具有相當?shù)奶魬?zhàn)性，比如線上學習很難自律，學習任務繁重等，但是，與傳統(tǒng)教學相比，其優(yōu)勢明顯，學習效果得到了80%以上的學生的認可。