淺談小學科學發(fā)展性評價時機的選擇

陳潔

摘 要：在科學課堂中，評價貫穿于學前、學中、學后階段，教師要把握好每個時機，對學生做出發(fā)展性的評價，促進學生的發(fā)展。

關鍵詞：發(fā)展性評價; 小學科學; 探究

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2021）4-056-002

在科學課堂學習中，評價貫穿于學習的全過程，包括學前、學中和學后三個階段，而科學學習主要以探究式學習為主，這種學習方式包括：提出問題、做出假設、實驗驗證和得出結論。“學前階段”是整個探究學習開展之前的時段。“學中階段”是從提出問題到實驗驗證的過程。“學后階段”則是數(shù)據(jù)處理、得出結論。這每個階段都蘊藏著大量評價的時機，教師應意識到，科學教學不是緊盯著教知識，而應以學生得到發(fā)展為初衷，這樣才會大有評價發(fā)揮的空間。

一、在學習前開展評價

每個學生都帶著前概念進入科學課堂學習。一張調查問卷，一個能吸引并集中學生話題的情境，一個能引起思考的問題，將學生的初始想法、已有的圖示展現(xiàn)出來，更可能由此引發(fā)學生思維的碰撞、沖突，進而引起深度思維，這就是學前評價。

奧蘇伯爾的有意義學習理論認為，教育的起點應歸結于“學生已經(jīng)知道了什么”，也就是應該基于學生的前概念。而探究應該是基于學生的需要，即他們的求知欲和好奇心。學習前是一個非常重要的評價時機。

先來看一個案例，《食物的消化》一課，認識人體的消化器官環(huán)節(jié)。最開始，我是這樣處理的，直接播放一段帶配樂顯示消化器官的視頻。視頻中的畫外音：“食物經(jīng)過的人體消化器官包括口腔、食道、胃、小腸、大腸、肛門。”教師講述：“現(xiàn)在大家知道了食物經(jīng)過的器官，，它們各有什么作用呢？這節(jié)課我們一起來學習一下。”

科學探究應從學生已有認識開始，一個好的探究活動來源于學生的認知沖突，但是這樣的導入沒有激發(fā)學生的思維沖突。另外，這個環(huán)節(jié)沒有開展學前評價，引發(fā)學生思維的碰撞時機。顯然，這樣的課堂設計沒有開展課前評價活動，只是用一個視頻導入，簡單地講述了幾句枯燥的知識點，沒有真正調動學生學習的主動性。

后來，我將這節(jié)課的做了改進。先開展了一個學前小調查，給每組發(fā)放了一張食物經(jīng)過的消化器官拼圖，讓學生結合生活經(jīng)驗和已有知識進行拼裝。一段時間后，組織學生圍繞“你是怎么拼圖的？為什么這樣拼？說說原因”的話題，面向全班，展示自己的所畫和所想。在拼圖過程中，很多學生把消化器官位置顛倒了，在交流時，這些學生也意識到了自己的錯誤。當看到老師出示正確的順序時，他們意識到自己先前的消化器官圖式不再穩(wěn)固，認知產生了沖突，從而進入到尋求新圖式的學習狀態(tài)，使學生以一種“我要學”的姿態(tài)，開始主動探究。看上去費了時間的學前評價，其實是在為提高課堂教學效果做充分的準備。

因此，學前評價應引起老師們的關注，只有觸動學生內驅力的評價，才會激發(fā)出學生學習的動力。教師要利用好學前評價這個外因，調動學生學習的內因，內外因同時起作用，后續(xù)的探究學習才會事半功倍。

二、在學習過程中開展評價

加德納多元智能理論認為每個正常人擁有九種相對獨立、程度不同的智力，要實現(xiàn)多元智能理論價值的重要途徑之一就是建立科學、系統(tǒng)的評價體系，對學生采用多元評價的方法，以有效促進每一個學生的智能發(fā)展。“學中階段”可以從學生參與探究學習的各個方面進行綜合的評價，可以從學習質量的三個維度，即學習參與度、學習效度和思維向度來選擇評價時機。

先來看一個案例，探究影響摩擦力大小的因素是《摩擦力》一課的內容，是四年級上冊第三單元的授課內容。教研組的一位老師的教學設計是：向學生直接提出問題“摩擦力的大小與什么因素有關呢？”學生猜想后，教師讓學生自己設計實驗方法來驗證他們的猜想是否正確。

一些學生見到老師給他們準備了測力計，就開始利用測力計來測量拉力的大小。可大部分孩子不知道怎么測量，有少數(shù)學生能想到，用彈簧測力計水平拖動一個木塊，使木塊在桌面上做勻速直線運動，此時彈簧測力計的讀數(shù)為對物體拉力的大小，它與物體受到的摩擦力大小相等。此時，教師提示實驗的規(guī)范操作。然后，整節(jié)課的重點就放在研究“接觸面越粗糙，摩擦力越大”上。

在這個案例中，教師直接呈現(xiàn)了實驗所需的材料，使學生直接就能想到怎么用，也讓學生失去了多樣的、個性化的設計機會，進而也就沒有了設計過程的討論、對比、取舍等評價活動，使“學”的含金量大打折扣。所以，教師可以不提供實驗材料，引導學生自行設計實驗，運用身邊易得的簡單材料。遵循這樣的原則，我們又對“摩擦力”的上述環(huán)節(jié)進行了改進。

在“探究影響摩擦力大小”環(huán)節(jié)時，教師把課堂還給了學生，給學生充足的時間，分組進行實驗設計，且沒有直接為他們提供測力計。學生在討論后想到了許多實驗方法可以解決這個問題，總結起來有三種。方法一：在其他條件都相同的情況下，分別在光滑的桌面和粗糙的毛巾表面拉動木塊，如果在光滑的桌面拉動感覺輕松，說明接觸面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。方法二：用相同的力分別在光滑的桌面和粗糙的毛巾表面推動木塊，如果木塊在光滑的桌面運動的距離遠，說明接觸面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。方法三，使用測力計，比較在光滑桌面和粗糙毛巾表面的拉力，如果在光滑桌面拉力小，則說明接觸面越光滑，摩擦力越小，反之亦然。

教師組織學生評價這幾種實驗方法哪個更好，為什么好，標準是什么，是好玩，還是能清晰、精確地觀察到實驗現(xiàn)象。通過這樣的師生互評、生生互評，引導學生體會到測力計在研究摩擦力實驗中揮發(fā)著重要的作用。同時，也可以提醒沒有想到用測力計的小組，在使用本組所提的實驗方法后，也可以利用測力計再實驗一次，比較兩種實驗方法有什么不同。引導學生評價哪種實驗方法好、好在哪里。只有讓學生親自體驗了，感受才是最真的，評價才是最翔實和最有說服力的，學生才會真有收獲。

通過上述兩個案例的比較，我們能看出在課堂學習過程中進行評價是十分有必要的。教師在授課過程中，應隨時根據(jù)學生學習的情況開展評價活動，調整自己的課堂，真正做到以學生為主體，而不要束縛學生的思維，要引導學生自己去體驗和感悟。

三、在學習過程結束前開展評價

發(fā)展性評價作為一種教學策略，在不同的階段，教師和學生運用評價來確認他們在學習過程中取得的不同進展。在學生經(jīng)歷了學前和學中階段，進入學習尾聲時，不是所有學生的學習進程都一樣。

當探究學習進入數(shù)據(jù)分析、得出結論階段，也就是學后階段時，也應該開展發(fā)展性的評價。學生智力或非智力因素的訓練和提高都將依托評價進入新的階段，達到新的水平。

在教學《簡單電路》一課時，我在學生實驗結束前抓住評價時機，先不做下結論的評價，而是在教師一步步的追問，學生嘗試解釋、體驗的過程中進行生生互評、師生互評。通過學習，學生已經(jīng)知道，要使小燈泡亮起來，必須滿足電流在用電器、電源、開關中形成回路。學生在反復的操作中已基本都能點亮小燈泡，這時有一組怎么也不能成功。我仔細看了一下他們的操作，就明白是怎么回事。這時我先不說破，讓他們在投影儀下操作，其他同學觀察他們哪里出錯，這時一個細心的同學大叫：“老師，他的手碰到了導線中的銅芯。”我追問：“為什么手碰到銅芯，小燈泡就不會亮了呢？”通過討論交流，得出結論，原來，人也是導體，當手碰到銅芯時，電流有一部分會經(jīng)過人體，最后的電流不足以使小燈泡亮起來而導致實驗失敗。接著我再追問：“當你的手碰到銅芯時，有什么感覺？”“手上有點發(fā)燙的感覺。”這時引出安全用電的知識就順理成章了。“你的手發(fā)燙，說明有電流通過，干電池的電流比較小，所以我們會有發(fā)燙的感覺，試想一下，如果你碰到了家用電220V的電壓會怎么樣呢？”學生七嘴八舌地議論開了，“會著火”“會觸電”。通過這樣一步步的引導，學生對電路的組成和安全用電有了更深一步的認識。這里，我適時評價，事半功倍。

又如在最初教學三年級的《水》一課時，在認識了水無色、無味之后，我為學生提供了一組觀察水的實驗材料，引導學生可以用這些材料來玩水，邊玩邊思考，繼續(xù)發(fā)現(xiàn)水的更多特點。叫停后，學生口頭匯報：“水可以變成各種形狀”“裝水的容器是什么形狀，水就是什么形狀。”……接著教師總結：“水沒有一定的形狀。”這是我的日常教學，自我反思后，覺得自己忽略了學后階段的評價，限制了學生思維的發(fā)展和表達交流。之后，我對這一環(huán)節(jié)進行了改進。在學生匯報階段，我在講臺上準備了一套玩水的材料，學生如果需要，可以邊說邊演示。此時，學生在演示的過程中，繼續(xù)發(fā)現(xiàn)問題，其他學生補充，教師給予必要的指導，師生共同歸納出“水是無形的”這一結論。這次為學生創(chuàng)設了有利于學生專注展示、交流的條件，并借機會引發(fā)學生更多的思考與交流，重視了學后階段的發(fā)展性評價工作。

所以作為科學教師，我們應把握好學前、學中、學后每個階段所蘊含的發(fā)展性評價的時機，它已經(jīng)成為教學的有機組成部分，與教學融為一體，共同促進學生的發(fā)展。