漸進式認識情境，讓寫作真實發生

張紅英

摘 要 《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出“語文核心素養”的理念，課程目標是“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語文核心素養四個方面都獲得進一步發展”，其中的“表達與交流”成為語文學習活動，據此在核心素養下，寫作課程內容變革成現實語境下“表達與交流”的語文學習活動。

關鍵詞 真實情境;寫作教學;真實發生

一、真實寫作發生的背景

1.新教材、新課標下寫作教學的變革

統編語文新教材取消了“寫作單元”，淡化了寫作序列，倡導寫作的真實發生。以必修（上）為例，真實的寫作在每個單元的學習任務中都有呈現，如：學習詩歌，寫一個你熟悉的勞動者，寫文學短評，寫《家鄉人物（風物）志》，寫家鄉文化生活調查報告，寫語言札記等。顯然從之前的“文章寫作”“為了寫作的寫作”轉向了“任務驅動型寫作”。葉黎明教授把寫作教學的改革稱為“語篇寫作”。語篇是指能獨立地達成一個交際意圖的語言單位，寫作不僅限于首尾完整的文章，也可以是一句話，一個段落。

寫作教學內容的變革正導向“必須面向現實生活，培養互動交流的能力”的背景，讓寫作真實發生。課程價值導向從知識轉向應用，培養學生應用學科知識解決真實問題的能力;課程內容從學科本位的系統知識傳授轉向生活本位的真實情境、典型任務的解決，強化了課程內容與真實情境的關聯;教學方式從單純的知識傳授與技能操練，轉向任務驅動下知識、技能、態度、價值觀的整合，強調學生參與、專題探究與深度學習。

2.學生、老師對真實寫作的期盼

目前寫作教學的困境：一是學生不愿寫，沒時間寫，教學實踐中學生不愿動筆。究其原因：課堂寫作模式單一、材料陳舊滯后、語言表達能力較差、缺乏真情實感、缺乏寫作技巧、缺乏思辨性等，寫作目的往往是完成任務式的。但在日記、網絡空間上卻時有精彩之作。相比之下，課堂機械化的寫作缺乏真實的寫作情境，很難激發寫作興趣。學生更期待情境化的寫作課堂和多樣化的寫作形式。

二是教師教不得法。作文教學一般是布置、批改、講評。關于怎么寫，學生沒有可操作的支架。相比閱讀教學知識的豐富，寫作教學知識匱乏，教材中缺乏寫作的程序性知識。

步入高中學習的少年，對未來充滿期待，一切都是新鮮、美好的，胸中有話要說。學生有表達的需要，這正是真實寫作的內在動因。新教材的寫作分散在18個任務群中，由顯性的課程目標變成隱性的一種語文學習方式，一種途徑。在任務學習中進行“語篇”寫作，培養真實解決問題的能力，體現學生真實的情感。正如溫儒敏所說：“這次課標修訂特別注意引導鼓勵學生自由表達和有創意的表達，寫真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”。

二、真實寫作發生的教學策略

結合新課標、新教材以及寫作教學的現狀，真實情境下的任務寫作是切合當下寫作需求的有效途徑。

1.創設適切的寫作情境，引人入勝

情境是指具體場合的情形、景象和境地。而寫作情境是為了實現某種寫作任務或者活動而提供的綜合境況，是完成寫作任務和寫作教學順利開展的重要載體。

創設適切的寫作情境，喚起學生真實的生活體驗，引導學生把握寫作的本質，讓學生的真實體驗和寫作內容產生共鳴。學生在真實的語言運用情境中借助寫作知識進行語言實踐體現出語言運用能力和品質。寫作在文化、社區及經驗的環境中真實地發生，寫作情境包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。

從學生生活的真實境地出發設置情境，例如，杭州文濤中學的宣艷老師依據學生校園生活的大環境，設置了“‘聞濤五周年專欄征稿啟事”，真實情境是：2020年聞濤中學創辦五周年，為此學校公眾號將要開設“聞濤五周年”特別專欄，特向在校師生、畢業生以及家長朋友征稿。再如，杭州文瀾中學葉碩老師創設了“廣播站‘真情拍拍你欄目征稿啟事”，真實情境是：2020年即將過去，這一年一定有許多回憶溫暖了你的時光。文瀾中學“校園之聲”廣播站“真情拍拍你”欄目特向全校同學征稿，主題為“溫暖時光”。再看杭州四季青中學陳禮廣老師創設“我為‘校花代言”，真實情境是：學生生活的校園里有很多花，請學生觀察校園的一種花，刻畫花的形態，描摹花的特征，凸顯花的精神。錢塘新區學正中學劉清蘭老師借助學校的胡柚節活動來創設寫作教學情境。真實情境是：學正中學有一個傳統，每年11月都會舉行胡柚節活動，形式豐富，前期有精美的海報宣傳，中期有摘胡柚、分胡柚、貼志愿卡、知識競賽、制作胡柚茶等，后期有為校刊《青年雜志》征稿“我和胡柚的故事”的征稿。

以上情境的創設都是從學生生活的校園情境出發，啟發學生，引發學生真實的生活體驗。貼近學生實際生活，真實具體，引起學生的關注，激發學生參與的熱情。真正做到讓學生親身參與，做到在實踐中去體驗。

2.建構具體的寫作支架，漸入佳境

情境創設如果只停留在情境的“共鳴”上，情境只是起到導入的作用，這只是情境最淺層的作用。語文的核心素養是學生在解決復雜的現實問題的過程中積極調取知識與技能和滿足特定現實需求的綜合性表現。因此創設真實的寫作情境是為了引發學生自主的語言實踐活動的行為，將知識轉化為能力，并幫助學生完成真實情境中的寫作任務。

設置上述寫作情境后宣艷老師讓學生尋找《禮贊聞濤》欄目初稿之“病文尋因”，并以茅盾《白楊禮贊》中“圍繞主題句展開寫作，做到段落內部話題的統一”的寫作支架的構建，進一步來修改“病文”，最后讓學生在寫作實踐中獲得了寫作中“語言要連貫”的真切認識。

葉碩老師在“真情拍拍你”的情境寫作中用“問中心”的方式來審查來稿，用學生的情感和眼光來審查，通過發現問題，師生明確了讓情感集中的方法——尋找情感載體的寫作知識的實踐。從而進一步讓學生建構起如何表達情感的方法，通過環境、動作、語言、心理等突出情感表達中心。有方法，有支架，學生寫作才不會無從下手，才能真正有收獲，有提高。

陳禮廣老師的“我為‘校花代言”的情境寫作中，陳老師讓學生看描寫迎春花的征稿，發現在景物描寫上存在的問題。繼而提供教材中的范文支架，通過對《三峽》《與朱元思書》《春》《雨的四季》等景物描寫的課文的梳理，得出描寫景物的寫作知識：讓景物描寫先“順”起來。然后提供讓景物描寫“動”起來的不同方法，可采用想象、虛實結合、詩句化用、修辭、多感官、多視角等方式。最后更進一層，提供讓景物“立”起來的范文支架。陳老師在此情境寫作中，任務設置環環相扣，層層遞進。并為學生搭建了寫作知識的支架，學生一步步學習景物描寫的方法，學生通過參與實踐，“學有所法，學有所得”。

這樣的情境寫作教學的設計將重要的教材文本、寫作知識、主題情感和情境的創設有機整合在一起。情境中的問題既提供了學生寫作的關鍵點，也增強了學生思維的深刻性和批判性。

3.形成結構化的寫作知識，返璞歸真

有效的情境創設是知識和實踐的一體化。情境寫作的深層作用，應該是將知識結構轉化為學生的認知結構。

以上通過情境化的真實寫作的導入和任務情境下的寫作知識的建構，都以真實的“情境”拉近與學生的距離，也活躍了課堂，但學生只獲得了零散的寫作知識，很難使這些知識之間建立有機聯系。教師還需要具備全局眼光創設整體化的情境，將知識結構化，著眼于知識的育人價值，通過知識學習讓學生真正提高語文素養。

鑒于此，情境任務下的真實寫作還要將學科寫作知識轉化為學生的認知結構，引導學生對學科寫作知識進行“解碼”，重建知識產生的情境，通過寫作活動，讓學生自己去建立對寫作知識的結構化認識。

如何建立？

宣艷老師進一步設置了自我評價量化表，將寫作知識結構化。

陳禮廣老師也進一步設置了自我評價量化表：“學習描寫景物”評價表。

通過評價量化表來幫助學生進行多方位、多角度的評價，其實是將寫作知識轉化成了學生的認知結構，真實可感，操作性強，讓學生在評價與修改的實踐中不斷提高景物描寫的寫作能力，思維不斷提升，使學生在寫作方面真正“學有所得”。

“授人以魚，不如授人以漁”，開展真實情境下的寫作教學，學生在以后的寫作中，通過實踐也可以將學科寫作知識轉化為自己的知識結構，也可以自制知識結構評價量化表，比如2020年全國新課標卷II作文題，是在疫情肆虐各國的真實情境下發表“攜手同一世界，青年共創未來”為主題的中文演講。筆者讓學生通過寫作知識的學習，重構自我的寫作知識，通過小組討論、建議，形成自己對習作的知識結構，自制評價量化表。

情境任務下的真實寫作，情境的設置并非割裂，而是層層遞進的，讓真實的情境連接生活，語文的外延是生活，人是個性化的，也是社會化的，從情境出發，進而在經驗、社區以及文化的環境中實現教學轉化。情境任務下的寫作來源于生活又回到生活，當語篇寫作成為學生生活的日常，那么學生的表達與交流能力就提高了，語文的核心素養自然也提升了。

[作者通聯：浙江湖州市南潯中學]