基層教育干部培訓者專業能力提升路徑的行動研究

劉光艷 田領紅 張艷純

【摘 要】本文以海淀區中小學干部研修中心（以下簡稱“中心”）作為案例，對教育干部培訓者專業能力現狀進行了深入調研和行動研究，結合中心培訓者隊伍的特點，分析影響培訓者專業能力發展的個人和組織因素，探究提升其專業能力的路徑。

【關鍵詞】中小學;培訓者;專業能力

2018年1月，中共中央、國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍，對承擔著改革使命的教育工作者隊伍提出了更高的要求。基層教育干部培訓者是指市、區級教育干部培訓機構的專職教師。不同于高等院校、教科研機構的培訓者，基層教育干部培訓機構的專職教師來源多樣，有來自中小學的優秀的管理干部或教師，有來自教育學、管理學相關領域的碩士或博士畢業的人員，此外還有來自其他行業的工作人員。如何有針對性地進行專業提升設計，實現專業隊伍的建設？本研究以海淀區中小學干部研修中心為個案對以上問題進行了探索。

國內外研究現狀及本文的理論基礎

縱觀有關能力研究的文獻，主要是從三個基本的角度來定義能力：行為主義（Behaviorist）、通用（Generic）及整合（Integrated/Holistic）（Hager，1993;Hager&Gonczi，1996;Kouwenhoven，2003）。“行為主義”的角度認為能力是一系列具體的工作。相反地，“通用”的角度認為能力是一些通用的特質， “整合”的角度是將特定的“具體任務”及“通用特質”結合起來，認為能力是在特定的情境下，專業工作者展示出的才能（capacity），來執行“達到標準”的職業任務，一個有能力的專業工作者將在實施這些職業任務時展示出令人滿意的表現。這些職業任務代表著一個專業，通常，一個專業可以由20到30個核心專業任務來描述（Hager&Gonczi，1996）。

本研究以“整合”視角來定義專業能力，參照我國教育部頒布的各級各類“校長專業標準”和“教師專業標準”的維度表述和余新（2012）對教師培訓師的專業能力結構概念的表述，本研究的專業能力是指培訓者有效解決工作問題所必備的知識、技能、態度、個性品質、動機等要素在執行工作任務過程中的綜合體現。在此框架下，前期通過文獻研究和調查研究的方法得出了區級教育干部培訓者的專業能力結構。共包括培訓需求調研能力、培訓方案設計能力、培訓課程研制與實施能力、培訓管理能力、培訓效果評估能力、咨詢指導能力、溝通協調能力、個人學習研究能力等8個維度37個具體闡釋條目。

研究方法與過程

在上述能力結構框架下，本研究以北京市海淀區中小學干部研修中心作為案例實施行動研究，共有13位教育干部培訓者參與。具體研究過程包括制定并分享“年度個人專業發展計劃”;實施規劃，反思實踐;選取個案教師研究對象，跟蹤記錄其專業發展過程;總結反思，評估個人專業發展效果;訪談中心負責人，獲取從組織層面對于培訓者專業發展的頂層設計、措施實施以及對于中心不同類型培訓者的針對性提升路徑及效果。

結果與對策

1.不同工作背景的培訓者專業能力的現狀及發展需求具有差異性

課題組將中心13位教育干部培訓者按工作背景劃分為三類：“高校工作”“中小學教學與管理”“應屆畢業生”，分別對其“專業能力發展規劃”進行了文本分析，發現不同工作背景下培訓者的特點、擅長的專業能力、不擅長的專業能力以及擬提升的專業能力是有差異的。

高校工作背景的培訓者有較強的專業理論基礎和教學、科研能力;善于總結反思，注重成果轉化;具有終身學習的意識;具有一定的規劃能力和組織管理能力;有比較理性和嚴謹的思維習慣以及創新的思維模式。不足在于理論與實踐融合不夠;溝通與協調能力有待加強;專業發展的關鍵點在于從教育理論工作者向與實踐指向的培訓者轉型。

中小學教學與管理工作背景的培訓者對中小學教學與管理工作有比較深入的了解;對教育干部工作、成長的心路歷程有比較深入的理解;資源的開發、整合和利用能力較強;具有較強的組織、管理和溝通協調能力;有較強的學習力。不足在于教育管理的理論水平和研究能力有待提高;培訓課程開發和文字撰寫能力較弱。因此，在專業發展的過程中，此類培訓者具有強烈的理論學習的追求。

應屆畢業生背景的培訓者有一定的專業基礎及科研能力和興趣，能夠獨立開展課題研究工作;學習意識和能力較強;對自己不熟悉或未知的領域，樂于去主動學習和了解，將所學轉化應用于自己的研究和工作能力較強。不足在于對學校工作不夠了解;統籌資源能力較弱;專業研究不夠聚焦;工作和研究領域廣泛，但缺少集中于某一研究領域的科研成果。此類培訓者具備較強的動力和在各方面均衡發展的潛力。

從調研數據來看，不同背景的培訓者對現代教育信息技術水平的提高有共性要求，希望通過培訓加強現代教育信息技術能力的培養。

2.影響培訓者專業能力發展的因素

從對中心培訓者的訪談及年度個人專業發展結果分析中我們得出，影響培訓者專業能力發展的因素包括個人因素和組織因素兩方面。

其中個人因素主要包括：目標清晰，有目標感;對于目標的興趣與在此方向發展的意愿;充分利用時間，有緊迫感;對于工作的思考、經驗的積累、學習與工作有效融合;自律與行動;責任和擔當意識有所增強等。

組織因素體現在培訓者對于組織支持的需求中，主要包括時間支持、專業指導、培訓者培訓、技術、下校實踐機會等方面。可以看出，中心教育干部培訓者有較強的提升專業能力的要求，希望組織搭建平臺，提供多元培訓方式，助力培訓者專業發展。

3.因人施策，助力教育干部培訓者的專業發展

中心成立之初，就確立了“服務為宗旨，專業做培訓，實現共成長”的辦學理念。針對不同干部培訓者的學科優勢、研究方向，合理統籌安排到適合的崗位。充分發揮干部培訓者的優勢能力，最大限度地發揮每個人的作用，實現優勢互補，優勢發展，共同凸顯團隊的整體水平。同時，采用多種模式、多種方式為干部培訓者專業成長搭建平臺，因材施教，因人施策，助力每一位教育干部培訓者的專業成長。

（1）走進現場，增強理論解釋力。對于大學畢業直接進入干訓機構的年輕干部培訓者，發展的重點是增強理論與實踐相結合的能力，補充中小學管理實踐經驗。對有學歷提升愿望、有能力的中青年教師，鼓勵他們進行學歷學位提升，選派到基層、機關去掛職煉鍛，為有針對性地開展培訓打好基礎。

（2）升華經驗，提升理論素養。對有中小學教育教學管理實踐經驗的干部培訓者的提升重點是加強理論修養，通過派任務、壓擔子，將原有工作的經驗進行升華和能力遷移，為培訓者成長找到新的生長點。

案例1：培訓者A

背景：46歲，師范畢業到某特殊學校從事教學工作，后期因為工作需要在教務處負責招生工作。在特殊學校工作18年。2019年中心獨立建制，因工作需要調到中心。主要從事教務工作和海淀區中青年教育管理干部班干部的培訓工作。

能力現狀：擅長項目策劃、方案制定實施、培訓活動組織管理工作。具有較強的計劃與組織能力;在培訓流程的把握、資源整合、溝通協調、突發情況應變等方面比較成熟。課題研究及課程開發能力不足。

專業發展點：理論素養提升;課題研究及課程開發能力提升。

組織提供的發展路徑：①通過派任務、壓擔子，將原有工作的經驗進行升華和能力遷移。②給予組織上的信任，承擔重要工作任務的歷練。

（3）轉變思路，適應基礎教育需求。對有大學工作經歷的教師發展著力點是實現工作對象和方式的轉變，發揮其理論研究優勢，提供中小學下校實踐機會，加強理論與實踐的融合。

案例2：培訓者B

背景：48歲。碩士研究生，教育學原理專業。曾任高校教育學教師。2013年來到中心工作。目前在干訓工作部工作。

能力現狀：有多年從事教育學相關學科的教學和研究工作背景，有比較扎實的專業理論知識和教學實踐經驗。個人學習研究能力和培訓課程研制實施能力較強。對中小學教育教學熟悉程度不夠，理論與實踐結合能力需要加強。

專業發展點：結合工作需要，具備覆蓋崗位工作需要的知識和技能。

組織提供的發展路徑：①在教委某科室工作一年。②在某小學下校實踐半年，在某中學下校實踐半年，參與“市、區、校”三級聯動協同創新項目。

4.面向未來，提升現代教育信息技術水平

在 5G、大數據、人工智能等技術不斷發展的大背景下，未來學校的辦學空間將越來越智能化，教師將越來越社會化，人才培養模式更加強調能力發展、教育評價將凸顯重視數據、教育管理更加依靠人機聯合決策。這種在線教育與學校教育雙向融合的新生態，將對培訓者的信息技術水平提出更高要求。

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