向古詩文更深處漫溯

斯敏飛

摘要：經典古詩文是我國燦爛文化園中的瑰寶，我們應讓它們在我們的生命里熠熠生輝。本文以蘇軾的《赤壁賦》一文教學為例，通過遞給學生“創設情境，培養文本細讀習慣”“拓展材料，循序漸進地理解文本”“引導學生建構知識體系，實現知識內化”這三支“長蒿”來讓學生賞鑒《赤壁賦》在內容、形式上的完美呈現，并感受古詩文恒久而綿長的藝術魅力，以期將語文核心素養真正落到實處。

關鍵詞：核心素養；文本細讀；拓展材料；建構體系

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）01-0047

閱讀教學的主體永遠是學生，而教師應是積極的“引導者”“協助者”，幫助學生理解知識內涵，建構知識意義，實現知識內化。所以，教師在課堂上既不要一味“重復”語法知識，也不要對學生傾盡自己對課文的理解，更不必將大量的文化信息“灌輸”給學生，而應適時地引導他們調動學習經驗去領悟作品的思想、情感以及作者的人生和文化經驗。

通過對《赤壁賦》的細讀、精講，幫助學生領悟蘇軾“曠達”精神的內涵，并思考該文形式與其思想之間的關系，是這節課備課、授課的目標。

一、創設情境，培養學生“文本細讀”的習慣

新課標重視發展學生的“核心素養”，強調語言建構與思維發展不可分離，培養獨立分析文本的能力是提升發展學生思維能力的重要途徑。盡管“以意逆志”“知人論世”的文學批評方法深入人心，但教師若過分依仗背景資料而忽視對文本的細讀，會讓學生跌入前人的見地之中而不易起身，他們所擁有的對文本獨立解讀的空間會變得狹仄，易形成“標簽”式理解。所以，教師應創設一定的“情境”幫助學生發現潛藏在文本中的暗流。

在講授《赤壁賦》時，學生能讀出“樂——悲——喜”的情緒變化，但他們極少關注第三段末尾“挾飛仙以遨游……托遺響于悲風”，與首段“馮虛御風”“遺世獨立”“羽化登仙”形成的呼應。筆者引導學生注意這兩處細節，讓他們思索第一段中的“遺世獨立”是發自內心的快樂嗎？經過引導，學生體悟到第一段中的“樂”只是一種暫時超越了現實的快樂，兜兜轉轉，它們終將跌入現實來對峙生命的悲哀。再如，學生能夠看出作者由樂轉悲之因是“洞簫”聲，但很少有學生能夠注意到第二段中洞簫聲起前的“望美人之歌”，學生經點撥，結合蘇軾處境解讀“美人”的多重意蘊，從而思考作者“悲哀”的終極根源。學生在教師的引導下感受到作品前三段其實是一個圓融的整體，處處含悲。在課堂上重視文本細節，不僅有助于學生深刻地理解作品內涵，更在潛移默化中培養學生重視細節、尊重文本的閱讀習慣。

二、拓展材料，幫助學生循序漸進地理解文本

筆者注重文本細讀，也推崇知人論世。文本有時如海面上的冰山，文本背后更多的意蘊可能潛藏在海面下，巍峨深沉。教師應拓展相關材料，幫助學生循序漸進地理解文本背后的文化內涵。

筆者問，“功業”“偉大”于蘇軾而言是否一定是“非吾所有”？佛教中的“聲色”是人的感官對物質（靡靡之音和美色）的享受與侵蝕。而在《赤壁賦》語境中，“聲色”指“清風明月”與“耳目”相遇而形成的對自然的感官體驗，作者對“聲色”的表達，猶如柳宗元的“心凝形釋，與萬化冥合”。

在創作《赤壁賦》后的第三年，蘇軾的政治生涯獲得了轉機，短短幾載經歷了數度升遷，獨當一面，政績卓著。學生從而能更深入地領悟“聲色”的內涵。蘇軾在遷謫的境遇下能親近自然來自我寬慰，但在本質上，他始終時刻準備兼濟天下，因此他的“吾之所有”既有自然山水，也有功業。道家主張無為、無我，歸于“無”。《赤壁賦》中，蘇軾先借道家齊物思想來印證物有不變而可作永恒觀，從而沖出儒家求永恒不可得的生命之悲的樊籠，但他絕不裹足不前。同時，他又用“吾之所有”大自然與社會的“聲色”之樂，沖淡道家之“無”與儒家之“悲”。蘇軾這種獨特的人生“調和”態度，既成為中國士大夫的“文化性格”，也是我們立身處世的榜樣，讓我們更灑脫地面對“生命之所無”，更切實地面對“人生之所有”。

三、引導學生建構知識體系，實現知識內化

講授本文時，筆者在學生深入理解作品思想及內涵的基礎上，進一步引導他們思考形式和內涵的關系，并提出問題：作為賦體，《赤壁賦》在形式有何特征？

在思考作品文體特征時，不少學生結合《阿房宮賦》積累的賦體知識來鑒賞《赤壁賦》。有學生認為，《阿房宮賦》雖駢散結合，但仍有較明顯的鋪排和對仗痕跡，而《赤壁賦》有對傳統賦體的繼承，如鋪排、對仗，但它用“況”“且夫”等關聯詞來推進文意，句式駢散結合，錯落有致，使《赤壁賦》呈現“以文為賦”的特點。還有學生認為，《赤壁賦》有鋪排，但句式多變更像文；有體物，然并非重點，作者“體赤壁之景”實為寫“超越儒道之志”。蘇軾以“文”作賦，體物寫志，隨物賦形，突破了古賦的格律，也契合其對自己文風的評價“隨物賦形”，真可謂“不為古今賦家體格所拘”。

在細讀文本的過程中，教師扮演“引導者”“協助者”的角色，使學生的認知從文言、文學層面上升至文化高度。學生是知識的習得者和建構者，教師應幫助學生總結學習規律，形成某種學習模式，調動已有學習經驗，將舊知識遷移到新情境中，在知識的習得與應用中，動態地生成知識結構。只有將經典詩文的“知識碎片”納入有序的系統中，古詩文才可能真正融進學生的生命。唯有這樣，教師給予的“長蒿”才能讓他們“凌萬頃之茫然”，朝更深處漫溯。恰如馮友蘭先生所言“極高明而道中庸”，語文核心素養有其“極高明”之處，但我們仍可尋覓一些“中庸”之“道”來破解，方使我們了然不惑。

參考文獻：

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[3]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯，北京：文化教育出版社，1982.

（作者單位：浙江省諸暨市店口鎮湄池中學311814）