高校職教師資班學生專業認同狀況調查研究

李浩君?張聰俐?甘建國

摘 要 職教師資班學生是中職教師的儲備軍，建立良好的專業認同感是職教師資班學生樂學好教的基礎，同時也是直接影響其學習質量和中等職業教育發展的重要因素。在構建包含專業行為、專業情感、專業適切、職業意愿、專業認知五個維度的職教師資班學生專業認同理論模型的基礎上，對全國518名職教師資班本碩學生的專業認同狀況進行實證調查。研究發現，學生對職業教育教學的興趣普遍較低，部分學生從事中職教師工作意愿低。培養層次和學校類型對學生專業認同感存在顯著差異，性別對學生專業認同感不存在顯著差異。學生的專業行為總體較好，但同時呈現出明顯的兩極分化現象：本科生除職業意愿低于碩士生，專業認同總水平及其他四個維度都高于碩士生。

關鍵詞 職業教育;師范教育;專業認同;實證研究

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）09-0060-07

我國職教師資培養工作最早可追溯到1866年的福州馬尾船政學堂，其后歷經了從依附到獨立、從滯后到平穩發展的歷史演進，但與國際發展水平相比，職教師資培養體系仍處于不完善、不健全的狀態[1]。當前，職教師資培養單位將“師范性、職業性和學術性”融于師資人才培養課程體系中，涌現出多種具有職業教育特色的人才培養模式，并得到社會的廣泛認可[2]。但職教師資的培養工作卻出現了規模式微的危機。2014年，全國職教師范院校和職教二級學院中有17911名職教師范畢業生，僅有1484名畢業生選擇到中職學校任教，占8.29%。近年來，職教師資班學生“消極”從教現象愈發凸顯。職教師資培養面臨著“三少”問題：職教師資班生源少、師資人才培育單位少、未來有意愿就業人員少[3]。由此可見，職教師資班學生的專業認同感和職業認同感偏低，發展之路困難重重。如何破解職教師資培養難題，有效引導和激勵職教師資班學生建立良好的專業認同感，成為新時代職業技術師范教育迫在眉睫的任務。

一、相關研究綜述

弗洛伊德曾將“認同”這一概念定義為個體的心理同化活動，這種心理活動主要處于個體的潛意識中，在與他人和自身的交往中不斷深化，進而獲得自我認可或者價值感填充[4]。認同會隨著個體的情感、態度、價值觀的形成與發展產生一系列的動態變化。因此，認同受到環境因素影響和制約，最終內化為自身認知、情感、行為模式的一種主觀心理過程。“專業認同”作為認同的下位概念，自誕生以來就受到國內外學者的廣泛關注。國外學者將“專業認同”等同于“職業認同”，研究對象主要是職業較為成熟穩定的人員（如心理咨詢師、醫生、教師、律師等），探討其職業選擇動機、工作滿意度、工作績效、職業行為、職業自我效能感以及職業倦怠等因素與專業認同的動態發展關系[5][6][7][8]。

國內學者認為，專業認同是個體在已經掌握專業知識的基礎上，表現出對專業認可和接納的情感，并伴隨積極行為的一種過程[9]。秦攀博（2009年）從過程與狀態兩個層面指出專業認同是個體對專業的情感、態度和認識的移入過程，它既是當前的靜止狀態，也是不斷發展的動態過程，二者不斷融合，最終達到個體與專業“同一”[10];楊宏（2009年）從專業與職業兩個角度來闡述職業認同應作為專業認同的一部分[11];王頂明（2007年）從正負兩個方向指出專業認同應是一個隨著學習過程深入而發生改變的動態概念，學習者會因內部因素和外部條件的變化對某一專業產生一種積極情感與正面評價，同樣也可能會對某一專業產生一種消極情感和負面評價[12]。

結合相關文獻分析，本研究將“專業認同”界定為學習者隨著學習進程的不斷深入而表現出對所學專業以及對應職業的接納并認可的情感態度，良好的專業認同表現為個體擁有認真負責的學習態度和積極主動的學習行為，同時具有較強的從業意愿。

近年來，不少學者關注高校學生專業認同問題。吳玉嬌（2012年）從心理和過程兩個維度對全日制教育碩士專業認同進行研究[13];岳婷婷（2016年）把個體對自身專業的認可程度概括為專業興趣、專業努力程度以及專業價值認同[14];秦攀博（2009年）則通過系統調研，將其分為認知性認同、情感性認同、行為性認同和適切性認同[15];鄢潔（2018年）有針對性地對職教碩士專業的學生展開訪談，從學生、學校和社會三個層面探究認同的影響因素[16];襲著高（2019年）以全國17所高校148名職業技術教育（旅游服務）專業的教育碩士為研究對象，從職業認知、職業情感、職業價值、職業行為、職業勝任力、職業收獲六個維度來探究其職業認同狀況及相應的提升策略[17];何曉芹（2019年）以274名職教本科師范生為研究對象，從職業認知、職業情感、職業意志、職業期望和職業行為傾向五個維度對職教師資班學生的教師職業認同進行了差異性分析[18]。

本研究聚焦于職教師資班學生的專業認同問題，基于已有研究基礎，通過實證研究方法構建了包含專業行為、專業情感、專業適切、職業意愿、專業認知五個維度的職教師資班學生專業認同理論模型，以此尋找提升師范生或職教碩士專業認同的路徑，提高職業技術師范教育的發展質量。

二、研究設計與實施

（一）研究方法與研究對象

1.研究方法

本研究在文獻梳理及訪談的基礎上，結合職教師資班學生專業認同理論模型，確定測量維度，編制《職教師資班學生專業認同問卷》。大范圍的電子問卷和小范圍的紙質問卷同步發放，最后利用SPSS 24.0和AMOS 21.0對問卷數據進行分析。

2.研究對象

本研究以國內本科、碩士兩個培養層次的職教師資班學生為研究對象，共發放問卷544份，收回有效問卷518份，有效回收率為95.2%，其中本科生提交271份，碩士生提交247份。

（二）問卷的編制與施測

問卷包括兩個部分：第一部分是基本信息，共8題。統計參與調查人員的性別、年級、居住地、學校類型以及進入職教師資班的經歷和意愿。第二部分是專業認同測量問卷，共20題。其中專業情感含4個題項（Q1～Q4）、專業認知包含3個題項（Q5～Q7）、專業行為包含4個題項（Q8～Q11）、專業適切包含5個題項（Q12～Q16）、職業意愿包含4個題項（Q17～Q20）。

問卷的第二部分采用Likert五點計分法的測量形式，要求被試者根據自身真實情況，對于所給出的陳述性語句按照“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”五個程度進行打分。每個程度均有對應的分值，從“非常不符合”到“非常符合”由1分至5分遞增，可通過計算分值對個體及整體的專業認同水平進行評估，問卷共設置了2個反向題，來驗證問卷數據的有效性。

三、數據分析與研究結果

（一）問卷質量檢測與理論模型驗證

1.項目分析

本研究采用臨界比值法和同質性檢驗法檢測問卷質量，分別計算了題項與量表總分相關系數（r≥0.4）、校正題項與總分相關系數（adj.r≥0.4）、共同度（d≥0.3）等指標。項目分析結果表明，量表中的20個題項具有良好的區分度，非常具有代表性，見表1。

2.信度檢驗

對自編的《職教師資班學生專業認同問卷》進行信度檢驗，結果顯示：問卷整體信度系數為0.913（>0.8），各維度α系數在0.768～0.887之間。其中，專業情感0.768、專業認知0.773、專業行為0.858、專業適切0.839、職業意愿0.887，刪除各題項后的Cronbachs α系數都小于相應部分的系數。數據表明測量問卷整體及各個維度均具有較高的信度，測量模型信度良好。

3.效度檢驗

對自編的《職教師資班學生專業認同問卷》進行效度檢驗，結果顯示：五個維度的收斂效度在0.367～0.686之間，屬于可接受的范圍;每個維度的區分效度為對應的收斂效度開根號值，而且都大于其余4個，說明5個維度之間有較好的區分度，同時5個維度之間的相關系數都在可接受范圍內，不存在共性問題;個案數目為518，平均值在9.477～17.216之間，標準差在2.071～3.157之間。

4.理論模型驗證分析

利用SPSS 24.0軟件進行探索性因子分析EFA。EFA的計算結果為：KMO值為0.921（>0.8），Bartlett球形檢驗為0.000，表明適合作因子分析。提取得到5個公因子，總方差解釋超過70.477%（>60%）。

利用AMOS 21.0軟件進行驗證性因子分析CFA。CFA的計算結果如表3所示，各項指標都在可接受范圍內，說明模型擬合度較好，可以進行下一步數據分析。

（二）職教師資班學生專業認同狀況的統計分析

1.基本情況分析

本研究的所有調查對象均為職教師資班在讀學生。如表4所示，男女生比例分別為34.87%和65.13%。從年級分布可以看出，本次接受調查的學生大多集中在大二（17.73%）、大三（16.38%）、研一（24.47%）、研二（19.85%）。

從學生的主要生源地看，來自城市、鄉鎮、農村的學生分布較為均勻，分別為37.57%、25.43%、36.99%。從所在學校類型來看，69.17%的學生來自于非師范院校，這些學生大多在我國綜合性大學設立的二級職業技術教育學院學習，30.83%的學生來自于師范院校，這些學生大多在我國職業技術師范大學或普通師范大學學習。從生源看，有78.81%的學生為普高生源，13.87%的學生為職高生源，其余學生則通過其他方式升學。通過對70名職高生源學生進行跟蹤調查發現，有10名學生在本科畢業后繼續攻讀職教碩士學位，目前仍在就讀中。在見習實習方面，35.26%的學生僅參加了學校組織的教育見習活動，32.18%的學生不僅參加了教育見習，還完成了教育實習任務。而接近兩成的學生從未參與過見習實習活動。職教師資班學生的志愿選擇也可以反映出學生的專業意愿，數據顯示，48.94%的學生完全自主選擇專業志愿，23.70%的學生參考父母和他人的意愿，24.28%的學生是被調劑進入該專業，而在職教碩士的前置專業背景方面，有32.82%的學生本碩專業并不相關。

2.專業認同情況分析

問卷調查結果顯示，518名職教師資班學生的專業認同各維度均值介于3.159～4.058之間，總體處于中等偏低水平，在具有代表性的題目上，大部分學生的專業認同狀況不夠理想。各維度均值排名從高到低依次為：專業行為>專業情感>專業適切>職業意愿>專業認知，見表4。

（1）專業行為

美國心理學家班杜拉將個體的行動受主體、行為、環境三元素交叉互動影響而形成的現象總結為“三元交叉決定”理論。在職教師資班的教育教學中，學生個體、師生的專業行為、學校提供的專業學習環境三者也對學生的專業行為產生一定影響。數據統計發現，專業行為維度的平均得分為4.058分，是專業認同五維度中的得分最高項，這表明職教師資班學生的專業行為會對自身的專業認同產生重要影響，只有當學生能夠自覺自愿完成教師布置的各項專業學習活動，才能使他們從內心中適應和接納學習本身。專業行為的各題項得分介于3.86～4.86之間。其中題項“我對專業課的出勤率很高”獲得最高分4.86分，顯示學生能積極地學習專業課程與理論，提升自己的專業素養。題項“我積極參加和專業有關的實踐活動”獲得3.86分，處于中上水平，顯示出學生能主動參與動手實踐，愿意提高自己在專業學習上的動手能力。

在專業行為的差異比較中發現，不同生源學生在專業行為上存在顯著差異（t=3.269，p=0.002<0.05），普高生源學生的專業行為水平（4.09分）比職高生源學生更高（3.81分）。不同年齡的學生在專業行為水平上存在顯著差異（t=2.066，p=0.039<0.05），21周歲及以下（4.13分）比22周歲及以上（4.01分）的學生具有更高的專業行為水平。不同學歷的學生雖然不存在顯著性差異，但從均值來看，本科生（4.29分）比碩士生（4.02分）的專業行為水平更高，說明本科生對所學專業投入了比碩士生更多的學習行為。

（2）專業情感

專業情感是指學生通過不斷參加教育實踐活動，對專業所產生的滿意度、榮譽感與歸屬感等情感體驗。專業情感的培養是職教師資班學生專業認同的關鍵。它具有長期性、漸進性、過程性的特點[19]。專業情感維度的平均得分為3.582分，各個題項得分介于3.4～3.71之間，得分較為均衡，顯示學生的專業情感狀況處于中等偏上水平。其中題項“我在內心已經接受了這個專業”得到3.63分，表明學生具有相對較高的專業認可程度，認為所選擇的專業是一個合適的“好專業”。題項“我認為家人支持我學習本專業”得到最高分3.71分，顯示學生能夠從家庭成員方面獲得較大的學習支持。題項“我討厭這個專業”是一道反向題，通過反向計分后，得到3.59分，數據的前后一致性驗證了學生對專業情感處于中等偏上的水平。

本研究還發現，不同的學歷層次在專業情感中的表現存在一定差異（t=2.453，p=0.014<0.05），碩士生（3.50分）的專業情感水平甚至低于本科生（3.65分）。不同生源學生在專業情感上存在顯著差異（t=2.212，p=0.027<0.05），普高生源學生的專業情感水平（3.61分）比職高生源學生更高（3.43分）。不同專業的學生在入學前的志愿選擇方面，同樣存在顯著差異（t=2.546，p=0.012<0.05）。自愿選擇專業的學生的專業情感水平高于調劑專業學生。不同年齡的學生在專業情感水平上存在顯著差異（t=3.443，p=0.001<0.05），25歲及以下的學生（3.70分）比26歲及以上（3.50分）的學生具有更高的專業情感水平。

（3）專業適切

對于職教師資班學生來說，專業適切反映了學生基于現有認知對自己的個性特征與所學專業適應性與匹配性的判斷，也就是“我是否適合當前職教師資人才培養模式”問題的回答，是之后繼續學習理論知識和培養實踐技能的個性化基礎。該維度得分（3.443分）處于中等水平，各個題項平均分介于3.08～3.77之間，得分情況波動較大。其中題項“我從沒有想過要換專業學習”是一道反向題，得到3.65分，通過反向計分后，得到最低分3.08分。這說明很大程度上，學生認為自身學習興趣與本專業不符，或是認為個人發展與專業發展不能很好融合，進而產生換專業的想法。

對專業適切的差異比較發現，學歷的提升（碩士生3.44分，本科生3.45分）并沒有帶來專業認同感的提高，而是基本持平。志愿選擇對專業適切水平存在顯著差異（t=2.089，p=0.037<0.05），自愿選擇專業的學生專業適切水平高于調劑學生，不同性別學生不存在顯著差異，但女生的專業適切水平均值表現出更高水平。

（4）職業意愿

職業意愿可以體現學生對未來從事中職教師這一職業的期望與態度。職業意愿是影響學生進行職業生涯規劃、職業技能準備的重要因素，是其專業認同的集中反映。由于職業選擇的多樣性與功利性，學生的職業意愿普遍偏低，從數據（3.293分）中可以看出學生的從業意愿并不理想。

職業意愿各個題項的得分介于3.21～3.47之間。其中題項“我愿意將來從事專業有關的中職教師工作”獲得最高分3.47分，題項“我認為中職教師的職業符合我的興趣和性格，可以發揮我的專長”得到3.26分，題項“我經常關注與中職教師相關的話題”為最低分3.21分。這些數據都表明職教師資班學生將“成為一名中職專任教師”作為未來職業的一種選擇，但他們對中職教師的現狀并不了解，關注程度也不高。

學校類型的不同也會造成學生在職業意愿水平上的顯著差異（t=3.02，p=0.003<0.05），師范類學校的學生（3.45分）比非師范類學校的學生（3.22分）具有更高的職業意愿水平。碩士生和本科生也存在顯著差異（t=2.542，p=0.011<0.05），說明碩士生（3.38分）比本科生（3.21分）有更強的從教意愿;并且在數據中發現，碩士階段與本科階段的專業相關程度也對職業意愿產生較大影響，存在顯著差異（t=2.238，p=0.026<0.05），前置專業相關學生的職業意愿水平（3.45分）遠高于專業不相關的學生（3.23分）。

（5）專業認知

專業認知是職教師資班學生專業認同的基本要素，其內涵包括兩點：一是指學生獲取、理解和運用專業基礎知識的心理狀態，專業基礎知識分為陳述性知識和程序性知識;二是指學生進行專業價值判斷的漸進過程。數據顯示，專業認知得分（3.159分）明顯低于其他維度。專業認知的各個題項得分介于3.00～3.42之間。其中題項“我知道本專業在全國高校同專業中的排名”得到最低分3.00分，這表明職教師資班的學生基本不了解本專業在全國范圍內的開設與發展情況，對所在院校的專業、課程、實踐環節的設置知之甚少，甚至不清楚國家開設“職教師資班”的初衷是什么。

對專業認知水平的差異比較研究發現，學歷層次對專業認知存在顯著性差異影響（t=5.81，p=0.000<0.05）。本科生（3.32分）比碩士生（2.97分）具有相對更高的專業認知水平。不同性別也存在顯著差異（t=3.241，p=0.001<0.05），男性（3.28分）比女性（3.08分）有著更高的認知水平。非師范類學校的學生（2.92分）與師范類學校的學生（3.25分）相比，具有較大的認知水平差異（t=4.726，p=0.000<0.05）。志愿選擇對專業認知水平存在顯著差異（t=3.341，p=0.001<0.05），自愿選擇專業的學生專業認知水平平均高于調劑專業學生0.25分。21周歲及以下的學生（3.35分）比22周歲及以上的學生（3.02分）對專業有更深刻的認知（t=5.487，p=0.000<0.05）。

（6）專業認同總水平

學生專業認同總水平（3.507分）總體處于中等偏低水平。志愿選擇對總水平存在顯著差異（t=2.188，p=0.029<0.05），自愿選擇專業的學生專業認同總水平平均高于調劑專業學生0.13分。不同的學歷對專業認同總水平不存在顯著性差異，本科生（3.54分）的認同水平比碩士生（3.47分）的認同水平更高。

不同年級的學生不存在顯著差異，如圖1所示：本科階段大一學生剛入學時的水平最高（3.77分），說明學生在剛入學時對本專業有美好憧憬和較高預期。大四學生總水平最低（3.28分），說明學生經過三年學習之后產生一定的專業倦怠感;在碩士階段，即將畢業的研三學生平均高于研二學生0.23分。研究發現，本科生中存在明顯的“畢業班現象”，即大四學生除了職業意愿維度外，專業認同總水平及其他四個維度都低于大一、大二、大三的學生。造成這種現象的原因，一方面，處于畢業期的大四學生會認真考慮自己的職業選擇，經過學校定向化、專門化的職教師資培養后，會將中職教師作為自己的職業選擇之一，所以職業選擇欲望強烈;另一方面，重新回頭審視自己的專業學習過程，專業認同水平及其他各個維度呈現整體下降趨勢，反映出選擇做一名中職教師實屬無奈之舉。

從數據中還可以發現，碩士生中存在著“就業意向強”的現象，即碩士生的職業意向（3.38分）遠高于本科生（3.21分）。造成這種現象的原因，一方面，由于碩士階段學科知識的專業性與培養目標的明確性讓學生更愿意去從事與專業相關的中職教師工作;另一方面，本碩階段的教學內容存在相當大的差異性，使得本科生有更多的就業選擇。以一位訪談者的專業為例，她本科所學專業為電子信息工程（職教師資班），專業課內容大多是與通信、計算機相關的課程，畢業拿到的是工學學位。而碩士階段的專業為職業技術教育（信息技術方向），專業課大多是與職業教育相關的課程論、教學法等內容，身份也從一個工科生轉變為文科生。若以本科專業（電子信息工程）去傳統制造業、電信業、互聯網等行業求職，會擁有非常多的職業選擇，若以碩士專業（職業技術教育）去上述行業求職，將會遇到“所學專業與崗位要求不匹配”的問題。換句話說，職教碩士會因專業限制的問題而無法獲得進入非教育領域工作的敲門磚，從而出現就業面狹窄的情況。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

職教師資班學生專業認同狀況不容樂觀，整體處于中下水平，專業認同意識比較淡薄，提升學生的專業認同迫在眉睫。專業認知處于各維度中的最低水平，表明相當數量的學生對自己的專業培養目標與專業發展方向非常迷茫，不清楚職教師資能夠為自己帶來怎樣的前途和價值，在專業學習中處于被動地位。也從側面說明，職教師資培養單位對專業背景及專業發展前景等學科專業教育沒有宣傳到位。學生不了解學科特性，更不清楚學習的側重點及求職就業時需要具備的各方面能力，所以對專業的認同度較低，也不愿意在本領域發展。

研究發現本科生整體上比碩士生有著更強的專業認同感，除職業意愿碩士生高于本科生外，其余維度都是本科生高于碩士生。筆者認為，碩士生專業認同感低與其考研志愿選擇有密切關系，職教碩士培養計劃是2016年才正式開展實施，大多數人對這個專業認識度不高，考研的學生很少報考這個專業，致使職業技術教育專碩的試點單位第一志愿報考人數遠遠不夠，因此招收大量調劑生源。在本研究樣本中，35%的職教碩士是調劑生源，33%的學生碩士專業與本科專業不相關。因此，短短一兩年時間內，無法提升其專業認同。在這種情況下，對專業的感知理解與接納認同顯然是比較消極的，難以全身心地投入專業學習。這也說明職教師資的教學實踐體系缺乏吸引力，未能給學生一個滿意的答案。

此外，調查發現，性別差異對職業意愿不存在顯著影響，這與以往“女性更愿意從事教師行業”的現象有所不同。這與“師范性、職業性、學術性”三性共同融于職教師資人才培養體系有關，職教師資比其他類型師范生對“職業性”“實踐性”提出了更高的要求。

（二）相關建議

1.國家層面：樹立正確職教觀，提升職業教育競爭力

加強職教師資形象宣傳力度，引導社會形成正確科學的職業教育觀念。各級政府應主動引導社會輿論，善用各種媒體渠道（如互聯網、紙媒、電視廣播等）宣揚職業教育領域在近年來的重大發展成果，傳播職業教育的作用和意義，強調職業教育為推動國家社會生產力高速發展而培養高技能人才方面作出的巨大貢獻。提倡科學的人才觀，培養重視職業教育的社會氛圍，引導青年人主動參與職業教育與培訓，提升職業教育教師的社會地位和社會聲望。彰顯職教師資專業發展的巨大潛力，吸引更多真正對職業教育感興趣的優質生源。

2.高校層面：提高職教師資班準入門檻，健全職教課程體系

各職教師資培養單位可以開發專業報考指南與學生專業學習手冊，明確職教師資班的人才培養目標與基本素質要求，使學生認知了解本專業。同時，從招生源頭抓起，完善職教師資班的專業準入機制。在招生時對學生進行專業摸底測評，了解報考學生的專業認同程度和職業意愿。

在專業課程設置方面，加入實踐性強的課程，對職教師資班學生進行師范能力培養，將教學技能融入到專業技術課程的教學實踐中。學校應定期邀請具有專業背景的技術導師開展專業學術講座，介紹行業發展前景，并指導專業實踐活動。

3.職校層面：共同參與職教師資班學生專業培養，實現互利共贏

職教師資班的學生存在“重理論，輕實踐”的問題，他們處理實際教學問題的方式單一。因此，可引導這些學生與優秀中職教師接觸，讓他們從優秀教師身上感受崇高品德，適時激發學生的教學激情，進而提高自身的專業認同感。目前，浙江省中職學校已開設“名師網絡工作室”，可以定期邀請中職名師以講座的形式讓職教師資班學生了解中職教師的職業特點、優秀教師的成長之路，增強學生專業自信、堅定從教信念、樹立良好的職業價值觀。同時，中職學校應當為實習學生制訂實踐實習相關的保障機制，從生活上、學習上、工作上、心理上提供全方位的有力保障。

4.個人層面：強化專業技能，增強專業自信，明確專業定位，樹立職業理想

職教師資班學生在專業理論學習之外，還要注重教學技能的訓練，例如教學設計、多媒體課件制作、板書技巧等，學會利用學校提供的資源平臺，化“被動接受”為“主動學習”，強化師范技能訓練。通過各種教育教學實踐積累經驗，提升教學技能，體驗教師角色，促進自身專業化發展，增強專業自信，建立專業認同。還要及時關注國家職業教育相關發展政策，了解職業教育發展的最新動態和中職教師的發展前景，逐漸明晰對教師職業的認知，培養和加強對教師職業的情感認同，從而樹立并堅定從事教師工作的職業信念。

參 考 文 獻

[1]陸宇正，劉曉.建國七十年我國職教師資培養的歷史演進與現實思考[J].職教發展研究，2019（3）：44-52.

[2]張洪華.中國職教師資培養的探索與創新（1978-2018年）[J].職業技術教育，2018（28）：42-47.

[3]中國教育報.職教師資培養正面臨著“三少”，工匠之師哪里來？[EB/OL].（2018-01-16）[2020-04-10].https：//www.sohu.com/a/217096516_99901520.

[4]車文博.弗洛伊德主義原理選輯[M].沈陽：遼寧人民出版社，1988：35-36.

[5]ANNEMIE SCHEPENS， ANTONIA AELTERMAN， PETER VLERICK. Student teachers professional identity formation： Between being born as a teacher and becoming one[J].Educational Studies， 2009，35（4）.

[6]QIAN， ZHANG， ANTHONY， et al. Pre-service teachers professional identity development within the context of school-based learning to teach： an exploratory study in china[J].Asia pacific education researcher， 2018，26（3）.

[7]CANRINUS E T， HELMS-LORENZ M， BEIJAARD D， et al. Self-efficacy， job satisfaction， motivation and commitment： exploring the relationships between indicators of teachers professional identity[J].European journal of psychology of education， 2012，27（1）：115-132.

[8]AGITA SMITINA. The link between vocational identity， study choice motivation and satisfaction with studies[J].Procedia-Social and behavioral sciences， 2010：5.

[9]朱書強，劉明祥.普通高校教育技術學專業認同狀況的實證研究——以M大學教育技術學專業學生為例[J].現代遠距離教育，2018（2）：35-44.

[10][15]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學，2009.

[11]楊宏，龍喆.大學生專業認同的內涵研究[J].中國電力教育，2009（22）：152-153.

[12]王頂明，劉永存.碩士研究生專業認同調查[J].中國高教研究，2007（8）：18-22.

[13]吳玉嬌.全日制碩士專業學位研究生教育認同度提升策略研究[D].湘潭：湘潭大學，2012.

[14]岳婷婷.教育學碩士研究生專業認同影響因素研究[D].臨汾：山西師范大學，2016.

[16]鄢潔.全日制職業技術教育專業碩士認同感研究[D].昆明：云南大學，2018.

[17]襲著高.中職學校旅游服務專業職前教師職業認同研究[D].濟南：山東師范大學，2019.

[18]何曉芹.職教師范生的教師職業認同研究[D].金華：浙江師范大學，2019.

[19]薄艷玲.高師生教師職業認同研究[D].桂林：廣西師范大學，2008.

Abstract? Students from vocational teachers' class are the reserve army of secondary vocational teachers. Building a good professional identity is the basis for vocational teachers' class students to learn and teach happily， and it is also an important factor that affects the quality of learning and the development of secondary vocational education directly. Based on the concepts and frameworks of professional identity research at home and abroad， this study constructs a theoretical model for the study of professional identity of students in teacher-training class， including five dimensions： Professional behavior， professional emotion， professional relevance， professional willingness and professional cognition. Based on this， this paper makes an empirical investigation on the professional identity of 518 students in vocational teachers' class. It is found that students' interest in vocational education teaching is generally low， and some students' willingness to work as secondary vocational teachers is low too. At the same time， there are significant differences among different training levels and types of colleges： Gender has no significant effect on professional identity. The students' professional behavior is generally good， but there is an obvious polarization： the undergraduates' professional intention is lower than that of the master's students， and the level of professional identity and other four dimensions are higher than that of the undergraduates.

Key words? vocational education; teacher education; professional identity; empirical study

Author? Li Haojun， professor of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Zhang Congli， master student of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology; Gan Jianguo， Shangyu Vocational Education Center