師生合作評價融合混合式教學對外語人才核心素養的提升路徑探究

【摘要】本文介紹師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment）這一先進教學評價理念，并以英語寫作課程為例，探究該評價理念的實際應用及效果，旨在探索外語人才 核心素養培養的新策略與路徑，切實將課堂建設成傳授專業知識與提升外語人才核心素養的陣地。

【關鍵詞】師生合作評價;英語寫作;核心素養;課程改革

【作者簡介】黎黎（1987.03-），女，漢族，河北滄州人，滄州交通學院外國語學院，講師，碩士研究生，研究方向：英語語言文學、外語教學。

【基金項目】河北省教育廳2020-2022年河北省普通本科院校英語教學改革研究與實踐項目“后疫情時代師生合作評價指導下應用型院校語言類人才‘核心素養的培養策略研究”（項目編號：2020YYJG079）。

當今時代，人才已經成為國家競爭力的核心，而提升“核心素養”成為人才培養的關鍵。新冠疫情的出現對人才培養方式提出了新的機遇與挑戰，充分發掘利用網絡優質教學資源與平臺，構建線上線下混合式課堂必將成為教學的“新常態”。這就要求教師與時俱進，融合適宜的先進教學理念與教學模式，創新人才培養方式。

本文筆者將探究在師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，以下簡稱 TSCA）這一優越教學評價理念的指導下，借力網絡優質教學資源與平臺，以英語寫作課堂為例，探究課程改革新路徑，努力提升學生的外語知識水平及綜合素質。

一、師生合作評價致力提升學生核心素養

培養學生的核心素養（Key competences）是時代賦予高校人才培養的使命。2003年，針對“21世紀培養的學生應該具有哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需求的同時，推動社會的發展”這個問題，經濟合作與發展組織（OECD）首次提出“核心素養”的結構模型。隨后，歐盟提出“終身學習核心素養”體系，美國提出“21世紀素養”，新加坡教育部參考美國，也頒布了“21世紀素養”，日本于2013年也提出了“21世紀能力”。當今，“核心素養”成為新世紀人才培養的新要求與目標。

基于此，中國教育部與2014年印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，第一次提出“核心素養體系”，2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒發了《關于深化教育體制機制改革的意見》（下文簡稱《意見》）。《意見》中指出，“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力的培養”。《意見》提出了四種關鍵能力，分別為：認知能力、合作能力、創新能力與職業能力。

著名外語教學與研究專家文秋芳教授結合《意見》中對“關鍵能力”的闡述，在其“新時代高校外語課程中關鍵能力的培養思考與建議”一文里談到“‘產出導向法（Production-Oriented Approach）中提出了外語教育的六種關鍵能力，即語言能力（Language Competence）、學習能力（Learning Competence）、思辨能力（Critical Thinking Competence）、文化能力（Cultural Competence）、創新能力（Creative Competence）與合作能力（Collaborative Competence）”。 為培養具備關鍵能力的外語人才，同時也為提高外語教師工作效率、增強評價學生產出任務的時效性和針對性，文秋芳教授在“產出導向法”的基礎上提出了外語課堂評價形式——師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，以下簡稱 TSCA）。

該評價形式以教學目標為評價參照點，注重在教師的專業引領下，學生開展邊評邊學、邊學邊評、打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化與深入階段。該理念適用并有利于教學評價環節的優化，同時，在教師專業引導下的全員多種形式參與，有助于發揮學生的主觀能動性，滿足培養學生核心素養的要求。

筆者認為，把TSCA這一新型的教學理念及模式實踐于英語寫作教學中，借力網絡教學資源及評閱平臺，將有助于優化評價體系，提升教學效率。

二、師生合作評價在英語寫作課堂中的應用

1.當前寫作課堂中存在的問題。英語寫作是英語專業不可或缺的基礎技能課程，對寫作產出的訂正及評價提升學生外語知識、技能及素質的關鍵環節。在當前的寫作課堂中，學生往往寫作目標不明確，被動地完成作業，關注點僅僅局限于自己產出;更多學生堅信教師的評價更加權威可靠，因此學生的參與度不足或參與形式缺乏新意，教師的批改任務繁重卻事倍功半，導致教學目標難以“落地生根”。

針對英語寫作課程中面臨的問題與挑戰，本研究將TSCA與英語寫作課程相融合，借力網絡評閱平臺，選取對比班進行分析，探索這種新評價形式的有效性與可行性。

2.TSCA+混合式教學融入英語寫作課程。（1）實驗設計。選取入學成績相當的兩組班級作為實驗班級，一組實驗班級采用TSCA+線上線下混合式教學，二組班級采用傳統的教師主導課堂教學與評價，記錄學生日常變化與反饋，對比兩組班級的期末閉卷考試成績及整體表現。

一組實驗班級：

課前：學生完成作文后提交在線評價系統（如批改網）進行打分，教師在課前詳細評閱學生作業并選取出典型樣本（質量可改、可評的中等質量產品），根據教學目標及樣本中出現的典型問題，將評價任務分為若干個小任務，供學生進行選擇性評價，并準備樣本原件供學生課上討論評價。此外，結合本課教學目標與重點，針對學生產出任務中出現的問題，可以設計練習幫助學生解決普遍性問題。

課內：課內合作評價遵循“學生個人思考——對子/小組討論——教師引導大班交流——教師參與評價”的步驟。

教師在課堂初始布置評估任務的要求與步驟，引領學生了解“評什么、怎么評”。向學生明確，在合作評價過程中，不僅要涵蓋樣本作文中語言層面的問題，同時還應注重其思路與觀點。首先，學生進行獨立評價并提出修改方案，加工樣本;然后，進行小組討論與交流，選擇不同修改方案，辯證地看待不同修改方案的利弊;接著，教師帶領全體學生在明確的評價目標指引下進行大班討論，并提出修改方案，使得經過修訂的作品質量更上一層樓。

教師在課內要特別鼓勵學生發表不同意見，說明意見的理由，并隨時參與討論，討論的精彩環節可錄制視頻以備課下交流。最后，學生完成教師課前設計的練習，以鞏固相關知識。

課后：學生在師生合作評價的指導下，課下再進行自評或同伴/小組互評。在這個環節，教師通過網絡平臺向學生發布其他班級同學課上合作評價的精彩視頻、音頻，供學生開展異步評價，也可以與學生分享相關內容的優質慕課，開拓視野;同時，學生開展的課下同伴/小組互評也可自行錄制視頻，作為后續學習成果展示。接著，學生改后作品再次上交在線評閱系統進行點評或打分，并對課前課后兩次線上評閱結果進行對比自評，以評促學，鞏固相關知識要點。最后，教師有計劃地進行檢查，通過網絡推薦優秀作品供學生欣賞。

二組傳統教學班級：

采用傳統寫作課教學模式，課堂以教師為主導，進行系統講授。評價形式主要為教師批改所留作文，選取典型樣本，針對樣本中出現的語言方面，如語法、詞匯、結構、內容準確程度等問題課上講解，同時給學生提供多種寫作思路和范例，開闊學生視野，豐富學生創作題材;課后，學生修改自己的作文后再次提交老師評閱。

（2）實驗結果。經過一學期的實驗，將兩組班級的期末閉卷考試成績進行比較，發現實驗班級的平均分較傳統班平均分有所增長，且良好與中等比例有所上升。

同時，通過一學期對學生課上表現及反應的觀察，筆者發現實驗班學生的課堂參與度明顯提高，上課積極性及有效發言與反饋明顯較多。通過具體查看學生的試卷作答情況發現，實驗班學生對課上教師設計并反復練習的教學重難點掌握情況較好，寫作中涉及的內容更加豐富，寫作思路較開闊，寫作手法也更加多樣。

由此可見，通過嘗試將TSCA融于英語寫作課堂中，實驗班學生對英語寫作的學習熱情和積極性更高，師生合作評價與混合式教學的結合，在一定程度上提升了學生的語言運用能力、思辨能力、創新能力與合作能力，學生的視野更加開闊，助力培養具備“核心素養”的應用型外語人才。

三、結語

教師借力在線教學資源、建立以學生為中心的混合式教學模式由起初的應對新冠疫情逐步走向了智能時代的教學“新常態”，而先進的教學方式與優越的教學理念、模式相結合，更能促進外語教學取得新的進步。

筆者實踐TSCA與混合式教學融入英語寫作課程，進行課程改革，改革后的英語寫作課堂，教師不再是課堂的主宰者，在教師引導下，學生自主參與，使寫作課堂的教學效率大大提高。然而，此實踐需要師生共同努力，教師需轉變傳統教學觀念與方式，充分發揮“導”的作用，促成高效的合作評價;學生需全員多種形式參與評價活動，這就需教師精心設計教學環節，調動學生的積極性;同時，教師要注意引導學生認識到網絡課堂同樣是學習的平臺，并能夠高效參與課下異步評價，讓“學了”切實等于“學會”。總之，師生需要共同配合，循序漸進，才能在實際教學中實現知識與素養的雙重提升，從而落實立德樹人根本任務，優化應用型本科院校外語人才的培養策略。

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