從篇到群，以“說理”落實(shí)單元任務(wù)

吳銀貞

隨著統(tǒng)編教材落地，教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化，單元的類型豐富了許多，有主題、文體、整本書閱讀及綜合學(xué)習(xí)、古詩詞誦讀等多種單元形式。每一單元還有匹配的單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示及單元學(xué)習(xí)任務(wù)模塊。在此背景下，傳統(tǒng)的單元學(xué)習(xí)的方式需與時(shí)俱進(jìn)，因?yàn)閱卧虒W(xué)的課程化、結(jié)構(gòu)化、任務(wù)驅(qū)動(dòng)化已然成為大勢所趨。

但一線教師在推進(jìn)單元教學(xué)的過程中，遇到最大的問題是不知該如何整合構(gòu)建單元整體內(nèi)容，從而形成單元教學(xué)的“大任務(wù)”，進(jìn)而形成有邏輯、有序列的單元課程模塊。如何迎接統(tǒng)編教材背景下單元教學(xué)的新挑戰(zhàn)，探索單元教學(xué)的可操作路徑，走出單元教學(xué)的困境，本文以統(tǒng)編高中語文必修教材（下）的第一單元為例，進(jìn)行了實(shí)踐探索。

一、傳統(tǒng)的單元教學(xué)模式樣態(tài)

統(tǒng)編高中語文必修教材（下）的第一單元，由三課組成。第一課由《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）《齊桓晉文之事》（自讀課文）《庖丁解?！方M成;第二課為《燭之武退秦師》;第三課為《鴻門宴》（自讀課文）。

本單元所涉及的文本皆為名篇范文，之前曾多次被選入不同版本的教材當(dāng)中，隸屬于不同的單元學(xué)習(xí)體系：如滬教材（高中版）中，《侍坐》屬“人生境界”單元，《鴻門宴》屬“史傳作品”單元;北師大高中必修三教材中，《侍坐》歸置于“夢想與追求”單元，《燭之武退秦師》屬于“戰(zhàn)爭與和平”單元。這種以主題或文體為綱的單元編排方式，基本決定了這些經(jīng)典文本的教學(xué)模式，常以主題或文體為主軸來展開單元教學(xué)。

傳統(tǒng)的單元教學(xué)模式常常呈現(xiàn)這樣的樣態(tài)——教師依據(jù)單元的主題或文體，就每一文本的重點(diǎn)內(nèi)容設(shè)計(jì)了類似的一些問題，如：“（孔子）為何與點(diǎn)？”“孟子的論辯技巧是什么？”“庖丁的解牛之道是什么？”“寓言的效果何如？”“燭之武是如何說服秦國退兵的？”“項(xiàng)羽和劉邦的人物形象是怎樣的？”……就內(nèi)容或文體特點(diǎn)而言，這樣的問題設(shè)置也無可厚非，因?yàn)槭穫髯髌返娜宋镄蜗蟀盐?、寓言的文體特點(diǎn)、先秦諸子的思想學(xué)說等教學(xué)內(nèi)容，在這些問題下已經(jīng)可以得到基本的解決，這也正是我們前文所說單篇閱讀為單元學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的原因。

但立足整個(gè)單元全局，每篇的解決問題若僅從其局部視角出發(fā)，這樣串聯(lián)所形成整個(gè)單元的問題群可能會(huì)發(fā)生交叉的問題。因?yàn)橄抻诰植恳暯堑倪@些問題既有內(nèi)容層面，又有技巧層面，瑣碎不說，其間少有嚴(yán)密的邏輯，在知識能力維度也可能重合。況且單元學(xué)習(xí)方式若僅以問題的方式開展，教學(xué)模式較為機(jī)械，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。這樣，各自為政的單篇教學(xué)疊加而成一個(gè)單元，這樣并未實(shí)現(xiàn)從篇到群的整合，我們認(rèn)為這并不是真正的“單元教學(xué)”。

二、找準(zhǔn)“說理”聚合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從篇到群

1.分析單元教學(xué)內(nèi)容，梳理學(xué)習(xí)能力點(diǎn)。如何改變傳統(tǒng)的單元教學(xué)模式，尋找到真正的單元教學(xué)的可循路徑呢？需要對教學(xué)內(nèi)容有更透徹的理解，從而把握單元的本質(zhì)定位，探尋到單元教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特價(jià)值。本單元的選文長短不一、時(shí)代相異、文體不同，第一課為什么由三則長篇選文組成，單元編寫的意圖如何，單元內(nèi)部是怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？……教師們憑著傳統(tǒng)的文體或主題的單元教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，似乎很難找到整個(gè)單元的學(xué)習(xí)聚合點(diǎn)。因?yàn)椋瑥膬?nèi)容層面，這一單元是中華傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，融匯著古人的至理名言，豐富的思想是積淀文化可貴的寶礦;從文體層面，第一課屬諸子系列，第二、第三課為史傳文，了解先秦諸子博大精深的思想，學(xué)習(xí)歷史文化及敘事寫人的技巧及對精練語言的品味等均可作為單元學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn);從能力要求層面來看，本單元的設(shè)喻說理、寓言說理、襯托等筆法又無一不是語文的能力訓(xùn)練點(diǎn)……如何將思想主題、文體知識、能力素養(yǎng)等多個(gè)維度進(jìn)行整合呢？仔細(xì)梳理單元教學(xué)內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，本單元的中華傳統(tǒng)文化的核心理念與人文精神是其思想精髓。其中，第一課皆為闡述理想社會(huì)與人生價(jià)值之理的諸子散文，而后面二課則為史傳文。

2.梳理單元學(xué)習(xí)任務(wù)，探尋單元聚合點(diǎn)。從單元教材的“學(xué)習(xí)提示”及“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”梳理中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)第一課的學(xué)習(xí)提示了“對主要觀點(diǎn)進(jìn)行把握及莊子與孔孟觀點(diǎn)不同”的思考;第二課將“把握燭之武說辭的語言藝術(shù)和其中蘊(yùn)含的智慧”，及對“《左傳》中‘禮的理解、對秦的行為合不合乎‘禮進(jìn)行批斷思考”作為學(xué)習(xí)提示;第三課《鴻門宴》的學(xué)習(xí)提示中既有思考項(xiàng)羽失敗原因，也有對人物性格把握的要求，及對《左傳》與《史記》敘事藝術(shù)的把握的學(xué)習(xí)引導(dǎo)。從第一單元后面的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”內(nèi)容來看，既有對第一課觀點(diǎn)分析及討論的任務(wù)，也有對儒家治國理念主張思考的交流任務(wù)，還有探究燭之武游說成功深層次原因及《鴻門宴》中不合常理之處思考的學(xué)習(xí)任務(wù)，還有就孟子理想社會(huì)設(shè)想的當(dāng)下思考或莊子寓言意義的理解及積累文言字詞的學(xué)習(xí)任務(wù)等。

可見，在諸多學(xué)習(xí)任務(wù)背后涵蓋了以下單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容：一是對各家思想觀點(diǎn)學(xué)說有深刻的理解，二是對課文闡述觀點(diǎn)方式的妙處有所體會(huì)，三是引發(fā)思考與質(zhì)疑，四是對不同藝術(shù)形式有所把握，五是文言文基礎(chǔ)知識的積累，六是對這些學(xué)說思想的當(dāng)下思考……當(dāng)然，單元學(xué)習(xí)過程中要涵蓋方方面面，無一掛漏是不現(xiàn)實(shí)的。立足本單元的重點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)，可以說從“觀點(diǎn)主張—觀點(diǎn)的言說藝術(shù)—對觀點(diǎn)的思辨性思考”是貫穿整個(gè)單元各項(xiàng)任務(wù)背后的縱軸線的，而縱向聯(lián)系也可發(fā)現(xiàn)這一單元與高中統(tǒng)編必修教材（上）中的第六單元，同屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群。其實(shí)本單元的意圖在主題與文體的維度之外，更為關(guān)鍵指向的是任務(wù)群的目標(biāo)達(dá)成。將諸子散文與史傳文建立起單元教學(xué)模塊的邏輯關(guān)聯(lián)，可以從“論說”切入，在劉勰看來“‘論重在闡發(fā)理論，而‘說重在打動(dòng)人，講究技巧和效果?！敝T子散文集中于思想學(xué)說的闡發(fā)，而史傳敘事文則體現(xiàn)了歷史情境下的“論辯”。依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱《課標(biāo)》）的要求，結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，參照單元學(xué)習(xí)提示與單元學(xué)習(xí)任務(wù)來看，聚集于“說理”可以深思論說之理的深刻內(nèi)涵，體會(huì)說理方式的玄妙，正是達(dá)成此單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的“直通車”。

3.聚集“說理”聚合點(diǎn)，達(dá)成單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)。聚焦于“說理”，即掌握古人的說理，通過對古人說理對象、說理方式進(jìn)行概括式的分析，通過對他們說理的評估，掌握他們的說理特點(diǎn)，進(jìn)而體會(huì)古人與我們說理思維的異同之處。因此，從“說理”角度切入，會(huì)發(fā)現(xiàn)教材編寫者精選的這幾篇諸子散文與史傳文雖然文體不同，但在體悟前人思想學(xué)說、理解智慧言說方面，是有其文化與學(xué)理的內(nèi)在一致性的，是可以通過任務(wù)來進(jìn)行統(tǒng)整的。

這一任務(wù)驅(qū)動(dòng)有利于落實(shí)新課標(biāo)中“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”等課程的目標(biāo)，有利于增強(qiáng)學(xué)生對中華文化的理解與傳承，而情境化的任務(wù)方式也更能促進(jìn)學(xué)生對各家說理的深刻體驗(yàn)。“說理”這一聚合點(diǎn)將“人文主題”“語文要素”統(tǒng)整起來，起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。

三、聚集“說理”的單元任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施

確立單元學(xué)習(xí)“大任務(wù)”的聚合點(diǎn)是突破單元教學(xué)難點(diǎn)的第一步。在整合的單元核心任務(wù)確立之后，如何進(jìn)行子任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施是單元教學(xué)整體目標(biāo)達(dá)成與單元教學(xué)實(shí)施路徑探索的關(guān)鍵。我們團(tuán)隊(duì)經(jīng)多次研討、多次探索，設(shè)計(jì)具體學(xué)習(xí)任務(wù)如下。

1.梳理字詞，整體感知。（第1～2課時(shí)）

【任務(wù)一】積累重要的文言字詞和文言語法，逐步形成文言語感。

【任務(wù)二】提供學(xué)習(xí)資源，梳理各家學(xué)說的核心主張。

【任務(wù)三】通過思維導(dǎo)圖，梳理各篇文章表述的觀點(diǎn)主張。

【設(shè)計(jì)意圖】疏通字詞，理解文意是本單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。本單元都是文言文，思想的深刻性及各家思想學(xué)說的復(fù)雜性與系統(tǒng)性，給學(xué)生帶來不小的挑戰(zhàn)。單元準(zhǔn)備階段需充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，并給予相關(guān)的學(xué)習(xí)資源引導(dǎo)學(xué)生展開自學(xué)，或借助課堂導(dǎo)讀的方式，增進(jìn)學(xué)生對各家思想學(xué)說的深入理解，通過思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)方式，直觀地梳理各家的論說主張，為本單元的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.概括方式，體會(huì)妙處。（第3～6課時(shí)）

模塊一：閱讀《侍坐》《齊恒晉文之事》《庖丁解?！?。

【任務(wù)1】討論：孔子曰“吾與點(diǎn)也”與曾皙說理的方式有無關(guān)系？

【任務(wù)2】 比較辨析莊子與曾皙的說理有何異同。

【任務(wù)3】用思維導(dǎo)圖梳理孟子說理的論證思路，并提煉出論述的說理方式。

模塊二：閱讀《燭之武退秦師》《鴻門宴》兩篇文章，完成閱讀任務(wù)。

【任務(wù)1】賞析燭之武的說服藝術(shù)。

【任務(wù)2】《鴻門宴》中劉邦對項(xiàng)伯，項(xiàng)伯對項(xiàng)羽，劉邦對項(xiàng)羽，樊噲對項(xiàng)羽所要言說之“理”，看起來內(nèi)容大致相同，比較四組對話中說“理”時(shí)側(cè)重點(diǎn)有何不同。

【任務(wù)3】在《鴻門宴》中，哪一角色與燭之武的角色相似，兩者說理思維方式有何異同？試交換一下角色，放入不同歷史情境中加以體會(huì)。

模塊三：閱讀分享會(huì)——本單元中不同形式的說理有沒有共通之處？

【設(shè)計(jì)意圖】在理解感知基礎(chǔ)上，通過具體學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)入文本情境中，通過比較辨析的任務(wù)指引，體會(huì)本單元形象化說理的不同形式，進(jìn)一步體會(huì)相同的理，用不同語言、不同的語氣，因不同的對象而產(chǎn)生不同說理效果。聚合于“說理”，不僅能使單元推進(jìn)有“牽引繩”，使單元的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)螺旋式的上升樣態(tài)，而且從一篇到多篇文本的組合辨析的方式，使學(xué)生對古人的說理有更為深刻的洞悉，思維從感性上升到理性層級。

3.思辨體會(huì)，評析說理。（7～9課時(shí)）

模塊一：下面兩則任務(wù)，任選其一完成。

【任務(wù)1】有人說“孟子好辯，其有高超的論辯技巧，說理嚴(yán)密”，也有人說他善于回避問題、轉(zhuǎn)移問題，他的牽強(qiáng)附會(huì)的隱喻類比，實(shí)際上沒有任何說服力。對此你怎么看？尋找文本依據(jù)，對自己的觀點(diǎn)加以闡釋，寫一個(gè)片段（400字）。

【任務(wù)2】假如曾皙、孔子、莊子來勸諫齊齊桓公，會(huì)以怎樣的說理方式來勸說？嘗試模擬他們的口吻寫一個(gè)片段（400字），并與孟子的勸說進(jìn)行比較，辨析三者的勸說有何不同。

【任務(wù)3】燭之武和劉邦最終說服成功，僅僅憑借說理的說服力嗎？有沒有其他原因？

模塊二：交流展示——這一單元體現(xiàn)了古人形象化說理的特點(diǎn)，請對這種說理方式加以評析（800字）。

【設(shè)計(jì)意圖】在對古人說理有類化的認(rèn)知基礎(chǔ)上，學(xué)生對這種說理方式展開思辨性探討，就其說理表層背后蘊(yùn)含的思想力、言說的對象意識及分寸感等復(fù)雜因素進(jìn)行探討，進(jìn)而深思“說理”的支撐力。這與“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的目標(biāo)“旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”是相契合的。通過開放式的情境任務(wù)的設(shè)置，學(xué)生們就古人的形象化說理展開評析，并通過角色轉(zhuǎn)換的推想，還原到歷史文化場域，回歸到語言文字的深處，既能品析到“理”背后蘊(yùn)藏的“禮之大義”，又能體驗(yàn)到說理的審美魅力，同時(shí)對其局限性進(jìn)行審慎的思辨，體現(xiàn)了對學(xué)生思維的公正性與全面性的培養(yǎng)。

四、實(shí)施思辨性閱讀單元的教學(xué)啟示

通過這一單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程，從中獲得一點(diǎn)實(shí)現(xiàn)從篇到群的單元教學(xué)的啟示，總結(jié)如下：

1.課程模塊化是單元結(jié)構(gòu)化的基石。子任務(wù)之間想要不分散而有聚攏，關(guān)鍵在于有邏輯的課程模塊的建構(gòu)。本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)分別是從闡釋說理和情境論辯這兩個(gè)“說理”的課程模塊而展開。闡釋說理重在對說理方式的感知，而情境論辯模塊重在對說理效用的分析。兩個(gè)課程模塊不重復(fù)且有推進(jìn)。然后通過情境下的角色設(shè)置，體會(huì)形象說理的思維特點(diǎn)。這些有系列的、有階梯的任務(wù)搭建，形成了整合式的單元學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了從理的“理解體會(huì)—辨析比較—綜合思辨”的課程內(nèi)在邏輯，單元的結(jié)構(gòu)化顯著而清晰。學(xué)生通過說理模塊的“腳手架”，從語言層面進(jìn)入文化層面乃至思維層面的深度學(xué)習(xí)。

2.比較辨析是單元學(xué)習(xí)的重要策略之一。本單元中的學(xué)習(xí)通過多次比較辨析的方式，使學(xué)生深入體會(huì)到說理的不同特征。如曾皙用圖景描述心中之“志”，孟子用“以羊易?！薄皰肚厣揭猿焙?，為長者折枝”等例子支撐言說主張，莊子以寓言闡說養(yǎng)生之道……再貫通整個(gè)單元，從“不同”中辨析到“同”，從“理”的表層深入“理義”的內(nèi)蘊(yùn)理解，體會(huì)到形象化說理背后直覺式、形象式、整體性的思維特點(diǎn)，有助于形成類化的學(xué)習(xí)策略，遷移到學(xué)生今后的思辨性閱讀鑒賞中。比較辨析這一學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，既可觀照單篇內(nèi)部的不同，又可打通單篇的壁壘，形成貫通式的單元學(xué)習(xí)樣態(tài)，是單元整體式、綜合式的學(xué)習(xí)體現(xiàn)。

3.結(jié)合語境，立足語言是單元學(xué)習(xí)的落點(diǎn)。單元教學(xué)的任務(wù)與情境如何落實(shí)單元教學(xué)的目標(biāo)，彰顯語文學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，關(guān)鍵在于依托文本情境，立足語言文字，讓學(xué)生在任務(wù)指引下進(jìn)入說理現(xiàn)場，結(jié)合說理對象，品味說理語言，才能真正對“說理”的價(jià)值有更充分而全面的認(rèn)識。這樣，對古人的說理的評析才不至于失于泛化，才能對古人說理的文化意義、審美價(jià)值、思維特點(diǎn)、語言邏輯有更深入的理解和體驗(yàn)。在此認(rèn)識基礎(chǔ)上，才能更公正地對傳統(tǒng)“說理”進(jìn)行思辨，既站在歷史文化場中認(rèn)識說理魅力的獨(dú)特性，增強(qiáng)對本民族文化的自信，又能以當(dāng)下理性思辨的眼光看到形象化說理的局限性。因此，單元學(xué)習(xí)需結(jié)合語境品味語言，方能深入地理解文化，觀照審美，提升思維。

4.從“輸入”到“輸出”的轉(zhuǎn)化是學(xué)習(xí)的保障。統(tǒng)編教材體例上有一處顯著的變化，即閱讀與寫作任務(wù)是整合的，每一單元都配有對應(yīng)的寫作任務(wù)。本單元的寫作任務(wù)為“闡述自己觀點(diǎn)”，旨在夯實(shí)思辨性閱讀的學(xué)習(xí)成果。因而，在本單元課程模塊中最后安排了兩個(gè)寫作任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生觸類旁通，對古人說理的內(nèi)涵、說理的層次、說理的價(jià)值的思考成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，在實(shí)際的寫作任務(wù)中去運(yùn)用，有邏輯地來闡述自己的觀點(diǎn)主張，將理性思考用文字的方式“輸出”，來鞏固本單元的學(xué)習(xí)成果。

本單元的教學(xué)探索仍有許多不足，“說理”也并非為本單元唯一的教學(xué)聚合點(diǎn)。在堅(jiān)持以《課標(biāo)》為綱，以教材為原點(diǎn)的前提下，單元教學(xué)設(shè)計(jì)是可以百花齊放，眾芳喧妍的。但無論單元教學(xué)切入點(diǎn)何如，都要力圖形成整體的單元學(xué)習(xí)的課程模塊，實(shí)現(xiàn)從篇到群的單元教學(xué)樣態(tài)。此次的探索實(shí)踐也證明，單元教學(xué)除在主題與文體維度上探尋聚合點(diǎn)之外，還存在以“任務(wù)群”統(tǒng)整的運(yùn)作思路。通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生在 “闖關(guān)”過程中，達(dá)成了思維的進(jìn)階、能力的提升，這對學(xué)生思想的積淀、語言的品味、審美的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，都有不可替代的作用。單元學(xué)習(xí)要與文本情境關(guān)聯(lián)，缺少對語言關(guān)鍵處的品讀，是無法培養(yǎng)學(xué)生“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語文關(guān)鍵能力的，有深度的單元學(xué)習(xí)定然是指向語言內(nèi)理、文本深處，同時(shí)觀照文化、對應(yīng)思維的。

總之，單元教學(xué)方式轉(zhuǎn)變對教師而言，理念更新是起點(diǎn)，教師需對單元教學(xué)有更本質(zhì)的理解，才能跳脫固定思維之框，抓到聚合點(diǎn)，才能更好地實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)與統(tǒng)編教材的意圖。愿更多的一線語文教師在單元教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)守語文本色，發(fā)揮創(chuàng)造性，開發(fā)更多更優(yōu)質(zhì)的單元課程模塊！

（作者單位：上海市松江區(qū)教育學(xué)院）