新教材背景下的新課堂“新”在哪里

摘要：部編版語文教材的使用已近五年。新教材背景下的課堂應該有新特色，即新的教材處理方式，新的課堂教學方式，新的訓練方式。努力實踐新教材的“新”，語文教學才能走出“少慢差費”的窘境。

關鍵詞：部編版教材；新課堂；教材處理；教學方式；訓練方式

2016年9月部編版語文教材開始在全國使用，迄今已五年了。新教材必須有與之適應的新課堂。要落實新課標理念，要讓部編版語文教材的編寫思想變成師生的課堂行動，要改變“少慢差費”的語文教學現狀，一定要努力探索與新教材相適應的課堂行動，提高課堂教學效率，展示新教材的科學性。

新教材背景下的新課堂至少有三個“新”，需要語文老師引起重視。

第一，新的教材處理方式。

部編版教材在編寫體例上與以前不同，在單元結構、閱讀課型、活動課型、寫作等方面都有變化。為什么會有這樣的變化？面對這樣的變化，教師的課堂教學應該怎樣調整？學生應該用怎樣的方式來學習？這些都涉及到對教材的處理方式。

“教讀課”就是“講讀課”嗎？教讀課，按照溫儒敏教授的說法，就是教師教示范、做榜樣的課，亦即教給學生學習方法、技能以及思維的課，學生能舉一反三的課。也就是葉圣陶老師所說的“教是為了不教”的課。因此，教讀課一定不是講讀課，它是教師教學生怎樣讀書的課，實際上是方法、技能、思維課。那么，這樣的課肯定需要教師的“講”，只不過不是滿堂灌式的講內容、講知識，而是講獲取知識的方法和技能，是教學生自己去讀書、去獲取、去歸納總結方法、技能和思維。這樣的教讀課和講讀課的最大不同是，教師處理教材的方式走得更遠。不僅是把教材變成自己所理解的知識，而且還需要把怎樣獲取知識的內容備出來，把同類文本的閱讀方法、閱讀技能、理解思路總結出來，用精要好懂的語言表達出來，便于學生在課內外的閱讀中靈活運用。概而言之，教讀課的最終目的是為后面的自讀課做好準備，讓學生有技能、有方法、有思維地去自讀課文。很明顯，這樣的教讀課對文本的處理與以前的教材不一樣。對教師的備課提出了更高的要求。不僅要備教讀的這一課，而且還要備這個單元的自讀課及課外閱讀，要找到本單元課文之間的聯系，不僅是主題上的聯系，而且更重要的是單元語文知識之間的聯系，包括語文核心素養的四個維度。要把分布在本單元的眾多語文知識進行分析歸納，然后在備課時才能瞻前顧后，才能為后面的教學做好充分的鋪墊。比如，九上四單元有三篇小說，《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》，從主題看，三篇小說都有“故鄉”在其中，“我”的故鄉，于勒的故鄉，杜小康的故鄉，它們有共同點，也有不同點。從文學作品的角度看，三篇小說在寫作手法上有異同；從語言的角度看，僅從標點這個角度去分析，就會有“……”“——”“！”等用法的系列訓練。經歷了這樣的備課，才敢上教讀課，才能明白教讀課到底應該做些什么，課堂教學才有實效。當然，在處理教讀課時立足一個單元，僅是教材處理的一個方式，而不是唯一方式。處理教材的視角多種多樣，核心素養視角，寫作視角，課外閱讀視角，語言活動視角，等等。關鍵是教師必須有新的教材處理方式，一定不要用老眼光來審視新教材。

“自讀課”就完全是學生自己讀嗎？按照教材編者的說法，自讀課是讓學生自己閱讀的。在實際教學中，教師對教材的處理方式五花八門，有的處理成教讀課，因為部編版教材的課文大幅減少，有的是課時；有的處理成隨讀課，老師不備課，學生隨意讀；有的處理成遷移課，在進行教讀課的同時，有意識地提及自讀篇目，僅此而已。這些教材處理方式均不恰當。既然自讀課是課型，教師就必須要備課和上課，只是備課和上課的方式不同而已。這樣的課型確實是以學生的自讀為主，但學生的自讀必須要完成本課的學習目標，要得到閱讀方法、技能、思維等的訓練，絕不是學生自由隨意的讀。自讀課的備課，主要有以下內容：學習目標，結合本單元體系，確定切合學生語文基礎的知識、技能和情感目標；學習方法，為學生自主學習提供適合的方法，為學生自己讀懂文本搭好腳手架，當然，這樣的方法僅供學生選擇，畢竟每位學生有自己的閱讀方法和習慣；學習路徑，自讀一篇課文，先做什么，后做什么，再做什么，怎樣的路徑效果好一些，教師可作些提醒和建議；學習評價，學生自讀的效果評價，可以是交流會，可以是小作業，可以是辯論會，效果評價環節一般在10分鐘左右，每組選派代表參加。自讀課，是師生的共同活動，有教師的教學安排說明和方法指導，有學生的聚精會神的閱讀，有師生、生生的互動交流，有教師的課堂總結。總之，自讀課一定不是放任自流的課。

“課外閱讀課”就是學生想讀就讀嗎？部編版教材之所以大量縮減課文篇目，是想留出更多時間讓學生課外閱讀，真正落實課標所言的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。這樣的教材設計理念高瞻遠矚，是提高學生語文素養的好辦法。但目前對“課外閱讀”的處理問題更多，不少教師的做法是聽之任之。教材中所編入的課外閱讀文本基本都是名著，每冊兩本必讀書，還有若干推薦讀的書目。以初中三年為例，必讀的名著有12部，推薦讀的書目在30本以上。就這12部必讀書來看，該怎樣處理呢？如果是學生想讀就讀，不想讀就不讀，那與以前的教材有什么區別呢？假如教師直接放棄“課外閱讀課”，只精心處理那20多篇課文，只對那20多篇課文大講特講，精講細講，學生的語文素養會高起來嗎？要真正培養學生的語文核心素養，要真正提高語文教學的效益，必須要增大學生的閱讀量，要千方百計鼓勵學生多讀書，吸取思想、文化、科技、語言等營養。教師必須有課程開發意識和課程開發能力，就名著閱讀開發屬于自己的課程，圍繞閱讀目標、內容、實施、評價等制定適合本班學生的方案，繪就三年12部名著的閱讀作戰圖。這樣，課外閱讀課就不再盲目隨意。教師還要有課堂意識。盡管名著閱讀屬于課外閱讀，但還是應該讓名著閱讀走進課堂，留給一定課時教學名著閱讀。名著閱讀課可以是導讀課，師生共同為名著閱讀導航、導趣、導法；可以是匯報課，由每位學生、每個組匯報讀書心得；可以是研究課，研究名著中的“難解之謎”，假設觀點，找出證據；可以是答辯課，在提前布置讀寫任務的條件下，參與閱讀任務的答辯。名著閱讀課是助力學生閱讀名著的，能檢測學生的閱讀效果，不可或缺。對名著閱讀的處理方式，更考驗語文教師的課標意識和課程意識。

“活動探究課”是什么課？活動探究課是部編版教材新出現的課型，往往以一個單元為單位，以任務完成為驅動力，注重知識的運用、能力的形成。因此，活動探究課不是以閱讀為目的，閱讀僅是為運用作準備，為活動作好知識鋪墊。活動探究課不應以教師的教為主，而應該以學生的自主活動為主。在教材所提供的任務情境中，為完成規定任務自己去參與活動，在真實的活動場境中運用語文知識去解決問題，探究解決問題的方法和途徑，從而化為能力，把語文學活學透。活動探究課要把學生的活動放在首位。這樣的活動不是虛擬的，而是真實的，是學生必須親自參與的。在多個任務的驅動下，去體驗，去訪問，去制作，去表演，去勞作，去寫作，最終拿出真實有用的結果。活動是課堂的外形，是學生的動口、動手、動腳，探究是課堂的內在，是通過活動去生成知識、形成能力，去探究活動所內蘊的語文素養，讓語文知識在活動中變得有血有肉，有情有味，得出語文知識運用的規律。真實的場境、真實的事件、真實的任務、真實的參與，是活動探究課最顯著的特點。教師在處理這樣的教材文本時，必須要徹底摒棄傳統的語文課型，必須要把語文知識的學習和運用任務化，讓學生在真實地參與中歷練語文能力。

另外，教材的“綜合性學習”“寫作”兩種課的改變也較大。但這兩種課型，老師見得多，有更多的處理辦法，此不贅述。

第二，新的課堂教學方式。

少教多學。“教學過程應該是在教師引導、輔導、督導下，學生學習知識、培養能力、發展智力的過程。教學過程的本質是教師指導下的學生自學。”[1]所謂少教多學，就是教師在課堂上盡量少講，留更多時間讓學生自主學習。葉圣陶曾講，“上課時應取討論方式，就學生預習所得而討論之。”“在學生是報告討論，不再是一味聽講，在教師是指導訂正，不再是一味講解。報告是報告各自預習的成績，討論是彼此討論預習的成績，指導是指導預習的方法，提示預習的目的，訂正是訂正或補充預習的成績。”[2]少教，不是不講，而是有針對性地講，學生已經懂了的，不講；學生自己能學懂的，不講；講了學生還是不懂，不講；容易混淆的，講明；容易搞錯的，講清；容易忽略的，講透。講，更多的是點撥，是引路，是排險，是激勵；講，更多的是為了不講，是講獲取知識的方法和技能；講，更多的是在“不憤不啟，不悱不發”的時候。多學，主要是指留更多的時間讓學生自主學習、合作探究，教學充分體現學生的主體地位。讓學生在學習時產生疑問，然后自己想辦法去解決；讓學生自主閱讀，通過大量的閱讀開闊視野，換醒大腦中沉睡的知識，讓閱讀融會貫通；讓學生自己去實踐運用，在這個過程中感悟體驗，習得語言的建構與運用等語文核心素養。多學，是對以前滿堂灌課堂的矯正，是留足時間讓學生自己在語文學習中摸爬滾打，去生成知識、形成能力并得到情感熏陶。部編版教材所編排的教讀課、自讀課、活動探究課、綜合性學習等，都是在體現這樣的教學思想和方式。但目前，這樣的課堂鳳毛麟角。

探究性學習。這是新課標提出的新學習方式，主要是指學生的自主探究和合作探究，是學生以問題解決為導向，以知識理解運用為目的而開展的帶有研究性質的學習。探究性學習是以學生為主體的學習，是以學生的知識能力生成為特征的學習，是培養學生創新思維能力的重要的學習方式。當然，這樣的探究并不是不需要語文教師，不是讓語文教師靠邊站。語文教師仍然是課堂的主導者。教學目標的設計必須依靠教師，只有教師才有全面把控教材的能力；探究內容的設計必須依靠教師，只有教師才能選擇適合學生探究的內容；探究思路和途徑的設計必須依靠教師，只有教師才能為學生設計循序漸進的探究思路和路徑；探究結果的評價必須依靠教師，只有在教師的指導下才能對探究結果進行評判。在探究學習中，教師仍然是學生學習的合作者、指導者。教讀課，教師所預設的教學內容也可以轉化為探究性問題，讓學生自己去探究，從而生成新的知識和能力；自讀課，既然以學生自讀為主，照樣可以把應該教學的內容設計成探究性問題，讓學生在探究中解決問題，形成能力；活動探究課，那就更不用說了，教材編者的設計就是這樣的，學生必須通過探究才能完成學習任務，達成學習目標。當下語文教學的問題，是教師習慣告知，習慣把學生講懂，而總是不愿放手讓學生自己去研究解決問題，哪怕是“活動探究課”，也要上成“教讀課”。新教材的探究思想很難變化為師生的行動。

項目化學習。這是高中語文教學的一個重要概念，主要是指通過項目設計，把需要學習的語文知識及要訓練的能力、思維等用一個項目活動來融入、組合及建構，讓學生在真實的情境任務中參與項目活動，在活動中運用知識去解決活動情境中的具體問題，通過真實問題的解決而形成語文能力并得到情感熏陶。葉圣陶曾說，“教育所以貴，乃在能為兒童特設境遇使他們發生需求，努力學習。所以國文教授也須為學童設備一種境遇，引起他們的需求。”[3]項目化學習有很強的綜合性，在一定程度上比綜合性學習范圍還廣，有時一個項目可橫跨幾個單元、幾冊書；項目化學習一定有真實的項目讓學生參與其中，并且它注重解決學習生活中的實際問題，注重知識的綜合運用，注重項目活動完成后的結果；項目化學習更強調學生開放的思維，更注重學生的創新能力開發，更希望學生在知識的綜合運用中生成自己的獨特認知。比如“新聞的閱讀與寫作”，這個項目至少涉及一個單元，至少要解決三個問題：新聞知識、新聞采訪、新聞寫作。這三個子項目是互相聯系的，以最終的新聞寫作為目的，學生必須參與活動的整個過程，邊學邊用，學用結合。學習新聞知識，簡訊、特寫、通訊、評論等文體知識要深入學習，要弄清楚它們的區別與聯系；學習新聞采訪，要會寫采訪提綱，會與采訪對象交流；學習新聞寫作，要先確定新聞寫作文體，再擬寫新聞稿件。項目化學習對老師的要求比探究性學習難度更高，項目設計更考驗教師的語文綜合素養，教師必須有設計這個項目的知識能力積淀，必須具有對此項目的宏觀視野和微觀解析能力。在目前的語文課堂，這樣的項目化學習少見，但這一定是發展方向。

深度學習。“深度學習一定是觸及學生心靈的學習，是深入知識內核的學習，是體現學習本質的學習。”[4]深度學習是相對于過去的碎片化學習而言的，長期以來，語文教學以單篇文本教學為主要樣態，以教完一篇篇的文本為最終目的，對于這些文本內在有什么聯系，特別是從語文的角度看有什么必然關聯，少有關注。師生學完一個單元一本書，學生大腦一片空白，所有的印象是一地雞毛。這樣的碎片化教學方式，也許就是語文教學低效的原因。而深度學習則是以建構語文知識之間的相互聯系為目的，以知識能力的理解運用為手段，以解決問題、任務為導向的學習方式。深度學習的特征是重理解、重運用、重聯系，是讓學生更多地“見森林”，而不是天天只看見樹木，是讓學生在活動中運用知識、能力去解決實際問題，是讓學生自己去建構語文文本和知識之間的聯系。因而深度學習在實際的教學中更有價值意義。教學九上第四單元，在新教材背景下的深度學習，必須站在三篇小說的頂端看問題，研究教材編者為什么要選這三篇小說組成一個單元，探究這三篇小說的內在聯系，最后生成小說閱讀與寫作的有關知識。從主題看，三篇小說有不同，也有相同，“離不開的故鄉”是它們的同，“回不去的故鄉”在同中有異。在小說寫法上，《故鄉》的對比、象征、點睛，《我的叔叔于勒》的對比、巧遇、單敘、斷尾，《孤獨之旅》的詩意、象征、拉升、隱喻。在小說的語言上，三篇小說的風格也不一樣。這樣的深度學習，可以立足于一篇文章，也可以立足于一個單元，還可以立足幾個單元。學習的關鍵不在內容選擇，而主要在于扎實落實深度學習的新要求、新路徑、新目標。

第三，新的內容訓練方式。

語文學習繞不過訓練，學生要形成語文思維和能力，沒有一定量的訓練是很難辦到的。錢夢龍說：“我堅持認為：靈活高效的語文教學，只能是靈活高效的語文訓練的結果。”[5]訓練不等于就是題海戰術，重在訓練策略和途徑的選擇。部編版教材在訓練上有了更科學的安排。此處所言的訓練既指課內的訓練，又指課外的訓練。分析部編版教材文本中的諸多訓練題目后，至少以下三種訓練方式要引起語文教師的重視。

立意于核心素養的訓練。語文核心素養的四個維度，語言、思維、審美、文化是學生學習和訓練的重要內容。圍繞四個維度，教材在選擇閱讀文本、設計綜合性學習、安排寫作、選編名著導讀、設計課后“思考探究”“積累拓展”時有了較大的變化。僅從課后的“思考探究”“積累拓展”來看，訓練的題量比以前少，死記硬背的知識性題目大幅減少，開放性答案的題目增多。尋找聯系與規律的題目增多，許多的“積累”型題目都是一類知識的呈現與運用，讓學生在訓練中理解一類知識的內在聯系，建構屬于自己的語文知識及能力。向課外拓展的訓練題目增多，這當然是為了努力實現語文與生活的接軌，實現學生課外更廣泛的閱讀，實現語文學習生活化的愿望。這樣的教材編寫思想，要求教師在設計訓練方式時，必須立足核心素養，必須要把核心素養的內涵融入在課內外的訓練內容里，必須要精心設計訓練內容，努力做到少練精練。

真實語境中的訓練。此所謂真實語境，是指有生活基礎的真實，并非一定是要現實存在的真實。真實語境中運用，是指語文教學的課內外訓練不再是孤立地要求學生記背語文內容，而是訓練的題目基本都有真實的語境，這個語境對語文知識和能力的運用需求有條件限制，需要學生對知識的靈活掌握與靈活運用。這樣的真實語境，是生活情境、場景的再現，是學生能感知、理解的生活情境，要求學生運用所學的語文知識、所養成的語文核心素養去解決現實問題，從而形成有使用價值、實際意義的新的語文知識和能力。這樣的真實語境一定是為解決實際問題而設計，一定是要具體考查學生的理解運用，一定是學生必須要理解和解決的語文問題。因而，這樣的運用會是綜合性的理解和運用，是對學生辨析、選擇能力的訓練，是要求學生精準掌握、融會貫通地高級訓練。真實語境中運用，是新課標及新教材所強調的靈活學習、生活中學習理念的體現，是對過去死記硬背學習、片面追求知識掌握現象的矯正，是突出“用”的語文知識、語文能力的學習。但這樣的有效訓練在初中語文教學課堂還不多。

以能力為核心的訓練。學習語文，當然要掌握語文知識，只有豐富的知識，才能養成較強的語文能力。但知識要轉化為能力需要一個過程，要在運用知識的具體過程中才能逐步形成，再豐富的語文知識絕不可能自然而然地變化為語文能力。把語文知識變成語文能力，需要科學的訓練，而不是題海戰術。過去的教材在訓練的設計上過多地強調知識的掌握，大量死記硬背題目搞得學生暈頭轉向，而真正能訓練學生能力的題目很少。有的語境題目，表面上看是訓練的能力，而實際是訓練死背。新教材在訓練中作了糾偏，僅從文后的“思考探究”“積累拓展”看，有對語文知識的掌握，但更多地是訓練學生解決問題的能力。訓練的題目少有孤單的語文知識呈現，少有要求學生死背的內容，更多的訓練題目是要求學生解決現實問題。課內閱讀問題也好，課外拓展問題也罷，幾乎都是突出語文能力這個中心，還有不少訓練題目傾向于學生思維訓練，特別是審辯性思維能力訓練，有非常高的訓練價值。

部編版材作為最新語文教材，編寫者把課標變成了教材，變成了與其他版本教材有眾多不同的新版教材。但這個新版教材到底“新”在哪里？作為一線語文教師是否清楚？怎樣才能避免穿新鞋走老路？需要語文同仁們研究的問題還很多。

參考文獻：

[1]洪鎮濤：《讓學生在學堂充分學習語言》，《語文教學通訊B》，2017年第5期，第8頁。

[2]葉圣陶：《葉圣陶集（第十六卷）》，江蘇教育出版社，2004年版，第40頁。

[3]葉圣陶：《葉圣陶集（第十三卷）》，江蘇教育出版社，2004年版，第6頁。

[4]李松林，賀慧，張燕：《深度學習究竟是什么樣的學習》，《教育科學研究》，2018年第10期。

[5]錢夢龍：《為“訓練”正名》，《中學語文教學》，2000年第10期，第10頁。

（作者：代保明，重慶市涪陵第十四中學高級教師）

[責編芮瑞]