多爾的“4R”后現代主義課程觀對我國當代課程的啟示

趙雯馨

摘 要 多爾以眾多優秀學者的思想理論為基礎，創造性的提出了“后現代課程觀”理論。后現代主義課程觀以“4R”理論為核心，涵蓋了具有豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性的知識觀、課程觀等。本文將對多爾的相關理論進行簡要介紹，旨在為我國基礎教育課程改革方面提供諸多有益的啟示。

關鍵詞 多爾 4R 課程

中圖分類號：G423 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.002

Abstract Dole creatively put forward the theory of "postmodern curriculum view" based on the thought and theory of many excellent scholars. The post-modernism curriculum view takes the "4R" theory as the core， covering the knowledge view and curriculum view with richness， regression， relevance and strictness. This paper will give a brief introduction to dole's relevant theories， aiming to provide many useful inspirations for China's basic education curriculum reform.

Keywords Dole; 4R; course

1 多爾的“4R”課程標準概述

多爾通過對混沌理論、皮亞杰（Jean Piaget）的生物學世界觀、普利高津（Prigogine）的自組織與耗散結構理論以及杜威（John Dewey）的經驗認識論和懷特海（Alfred North Whitehead）有機過程論的充分吸收和借鑒，創造性提出了以“4R”為標準的后現代主義課程觀。

1.1 豐富性（Richness）

皮亞杰認為人類的生命系統是自組織的，具有復雜性和開放性。它們不僅與內部的各個組成部分相互影響相互作用，與外部環境也有著千絲萬縷的聯系。在此基礎上，多爾提出了“豐富性”這一課程標準。所謂豐富性，就是指課程在廣度和深度上應該具備足夠的豐富，并且不斷促進意義的形成。課程要具備混亂性、含糊性和挑戰性，讓學習者在學習的過程中不但可以與課程對話，同時也能保證和課程中的參與者對話，促使其能夠快速理解與吸收所學的知識。

1.2 回歸性（Recursive）

與現代主義課程觀所體現的封閉框架中的“重復”不同，多爾認為“回歸”是一種有關思想的“圓狀”環形運動，人類通過將思想回轉到自身的這一過程，體會到創造的意義。在回歸性課程中，對于課程目標的制定沒有起點和終點，即這一目標的起點是上一目標的終點;這一個目標的終點又將變成是下一目標的起點。如此，循環往復。通過這樣反復、多樣的重新思考，學生對于所學知識的理解就會變得更加深刻。

1.3 關聯性（Relational）

多爾吸收、融合了有機過程理論中有關事物的內在聯系、變化和發展的相關觀點，提出了“聯系”對于后現代主義課程觀發展的兩方面意義“教育聯系”和“文化聯系”。通過文化聯系，在課程設置中可以從自身原有的知識結構中分離出來以一個更為廣闊的視角建構課程。由此形成的網絡化知識體系一方面有利于學生掌握知識的內在聯系，培養系統的內在邏輯思維意識;另一方面，在該課程理論的指導下，他們所習得的知識也將是條理清晰與結構完整的。

1.4 嚴密性（Rigorous）

多爾所說的嚴密性包含著“不確定性”和“解釋性”，所謂“不確定性”就是指在學習研究的過程中一個正確觀點的提出并不意味著學習或研究的終結，而是應該嘗試找尋更多的方法，有計劃的將這種觀點納入進更多的問題情境中加以解決。而多爾提出的“解釋性”要指通過自覺主動的尋求多種假設，同時要也特別注意到多種假設條件的可能性，能夠進步闡述出多種假設之間的關系。因此，在后現代主義課程觀的指導下，學生能夠主動的對學習的內容進行深入的思考，從而提升其發現問題、解決問題的能力。

2多爾的后現代主義課程觀對于當代課程的啟示

2.1 課程目標：從“既定”走向“生成”

課程目標是指制定課程本身所期望實現的目標，它規定了處于某一特定教育階段的學生在通過本門課程學習之后，在身體或心理上所希望呈現出的變化。長久以來，我國一直奉行著“上行下效”的課程管理體制，課程目標的制定者一般來說是國家或經由國家授權的執行機構或組織。相比較而言，多爾則認為課程目標的制定沒有明確的起點和終點，而應該是在課程不斷推進的過程中不斷調整，即他強調課程目標是具有生成性的。因此制定出的課程目標絕不應該是一成不變的，課程制定者們要不斷接收課程實施過程中教師和學生的反饋，以便及時進行動態的調整。

2.2 課程內容：從“封閉”走向“開放”

多爾的后現代主義課程觀認為，課程是一個大“容器”囊括了各種各樣開放的系統，也正是基于此，課程內容應該是豐富多樣的，同時也應該具備一定的啟發性，以便課程參與者可以在課程的運行中通過“對話”獲取意義。當前，我國在課程內容選擇上一方面呈現出一種“單一性”和“中立性”;另一方面，由于社會對專業化人才的需求，各個學校普遍采取分科課程，忽視了一門學科與其他學科之間的聯系。由此，我國在基礎教育改革中應對多爾所提及的后現代主義課程觀中的部分理論有所借鑒。

首先要打破傳統學科的界限，加強學科之間的聯系，促進各個學科的融合發展。其次，應當豐富學習內容，加強學生所學知識與社會生活之間的聯系，使其能將所學的課堂內容向生活中延伸、應用，進而提升學生在現實生活中問題解決能力。

2.3 課程實施：從“閉塞”走向“交流”

課程實施是將最初制定好的課程目標進行具體實踐的過程。我國在課程實施的過程中強調要嚴格的遵照課程目標進行計劃安排，編撰了詳細的教學大綱，規定了專門的教學用書。課程在實施過程中教師常常單方面的向學生“灌輸”知識，學生往往處于被動的接受的地位。與此相反，多爾提出了“舞蹈型課程”，認為課程實施需要教師、學生與教材、課本之間的不斷對話。也就是說，在具體實踐的過程中，教師可以采用反問、設問或者用一些隱晦的提示給學生創造親身體驗和探究的機會，以為共同探討的情境中提供更多解決問題的可能性。

2.4 課程評價：從“靜態”走向“動態”

課程評價在整個課程中也起著至關重要的作用，它不僅可以衡量課程目標的達成效果，也可以對課程內容編排與課程實施的效果進行價值判斷。在多爾看來，這種評價方式是單一閉塞的“靜態評價”，僅僅憑借實踐的結果就對學生進行評價，這種評價方式無法準確的呈現出學生真正習得的知識以及課程對其身心的“陶冶”。因此，多爾在后現代主義課程觀中提出要對課程進行“動態評價”。關注學生發展的動態過程，不以結果作為衡量學生發展的唯一標準，注重對學生進行階段性評價。

由于受到傳統觀念的影響，我國在課程評價中仍然將成績作為選拔人才的主要依據，過分注重考試成績和學生對知識的學習，導致學生在實踐能力和心理素質層面的缺失。而在后現代主義課程觀中，評價的目的并非是為了“區分”，而是為了“反饋”。除此之外，評價的主體也不是唯一的而是多元的，學校、家庭、社區，都可以參與到評價中來，不同學校也可以從自己的實際情況出發建立靈活多樣的評價體系，以便于促進學生更好的發展。

2.5 師生關系：從“服從”走向“民主”

良好的師生關系是課程得以有效實施的重要保障。通過對師生關系的建構有助于形成良好的課堂氛圍，提升教育教學質量，從而保證教學活動的順利開展。多爾在后現代主義課程觀中提出要建立一種“和諧、民主、平等”的師生關系。在這種課程觀的指導下，教師將成為課程的組織者、引導者，在課堂中教師對于學生不再是耳提面命，學生可以積極主動的參與到課堂中來，師生之間能夠進行平等的對話與交流。

3結語

多爾的以“4R”為核心的后現代主義課程觀對我國今天的教育改革有著很大的借鑒價值。我們要認真剖析其中的優秀理論，使其更好的為我國的教育發展服務。

參考文獻

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