中職學校教師職業倦怠的影響因素及其作用關系
——基于工作滿意度、組織承諾、心理資本的實證研究

□陳相宇 劉曉

高質量職業教育體系是職業教育新發展階段的標志，更是實現職業教育現代化的基礎性工程。教師作為新時代職業教育改革與發展的“助推器”，在職業教育提升人才培養質量、深化產教融合促升級、提升服務國家戰略發展能力發揮著重要的作用。然而，值得關注的是，當前中職學校教師的職業發展狀況不容樂觀。孔祥富（2019）在其研究中指出，中職教育的“認同”危機使得教師的職業倦怠現象明顯[1]。限于歷史文化原因，技術技能常常為人們所鄙薄與輕賤，隨著時間的延傳與疊加，這種思想跨越時間和空間的維度被保留下來，進而構成對教師職業發展的極大傷害與破壞。黃國秋（2019）在職校學生的身上發現，中職生的不良行為與學習習慣易引發教師的職業倦怠，其在情緒衰竭和低成就感維度上表現明顯[2]。尹玉輝（2020）基于從業滿意度的調查，提出教師的職業倦怠感與其認知偏差、工作成就感不高、培訓機制不完善等有關[3]。要發展高質量的職業教育，離不開教師這一重要資源。因此，著力解決當前中職教師所面臨的職業倦怠問題成為當務之急。

職業倦怠是一個復雜的多因素共致的問題，其涉及到學校組織、教師個人、社會環境等多個方面。于中職教師而言，其職業倦怠受到哪些因素的影響？ 它們之間的作用關系又是如何？ 該怎樣制定解決方案？ 目前尚未得到應有的關注與探討。通過系統的文獻梳理發現，有關中職教師職業倦怠的研究多集中于成因分析、問題探討及現狀調查這三個維度[4，5]。而影響因素作為改善中職教師職業發展困境的重要方面，其對中職教師職業倦怠的影響與作用尚不可知，亟待相關研究予以補充和驗證。因此，本研究嘗試從多變量的視角，運用實證分析的方法，探究影響中職教師職業倦怠的因素，分析其作用關系，幫助明晰中職教師職業倦怠的發生機制，從而為學校管理和教師發展提供理論參考和實踐啟示。

一、概念界定與理論假設

（一）概念界定

職業倦怠（Job burnout）是指以人為服務對象的職業領域中，個體因不能有效應對工作壓力，而產生的情緒衰竭、低成就感和去個性化的心理應激狀態[6]。

工作滿意度（Job satisfaction）是指個體對所從事工作整體性的認知評價，其會受到工作本身和個體內外部因素的影響。如工資待遇、晉升空間、規章制度、上司風格、同事關系等[7]。

組織承諾（Organizational commitment）是指個體對所在組織的認同與接納程度，并愿意為組織積極工作而留在組織中的動機強度[8]。

心理資本（Psychological capital）是個體的一種積極心理狀態，它包含自信、樂觀、希望、韌性這四種核心成分[9]。

（二）研究假設

1.中職教師的工作滿意度與其職業倦怠間的關系假設。已有研究更多是以高校教師為研究對象，而關于中職教師職業倦怠與工作滿意度的研究較為缺乏。宋依君（2019）在對高校教師心理契約、工作滿意度與職業倦怠的研究中發現，教師的工作滿意度對其職業倦怠有一定的預測作用。高工作滿意度利于工作的開展與推進，在壓力背景下，個體愿意繼續投入與付出，從而降低了職業倦怠出現的可能[10]。吳嫻等人（2009）通過研究發現，大學教師的工作滿意度受到工作環境、同事關系、福利待遇、管理制度、工作內容等多方面因素的影響，而滿意度高的教師可以緩沖甚至抵消職業倦怠的負面作用，反之則容易陷入情緒耗竭與低成就感的發展困境[11]。姜順騰等人（2020）的研究表明，民辦教師的工作滿意度可以顯著負向預測其職業倦怠。提高教師滿意度水平，有助于降低其工作厭惡[12]。據此，本研究推測：

H1：中職教師的工作滿意度對其職業倦怠存在顯著負向影響。

2.中職教師的工作滿意度、組織承諾與其職業倦怠間的關系假設。以往研究中多探討兩個變量之間的關系，如考察工作滿意度與職業倦怠的關系[13]、工作滿意度與組織承諾間的關系[14]，忽視了教師的職業倦怠是一個復雜的多因素共致的問題，因此有必要從多個角度予以考量和探究。Salehi（2011）、Lambert（2018）等通過實證研究發現，工作滿意度與組織承諾對個體的職業倦怠有良好的預測作用[15，16]。高工作滿意度與高組織承諾度的個體，其職業倦怠水平更低。Schaufeli 的工作要求-資源模型（Job Demands-Resources Model，JD-R）認為，持續的工作壓力會誘發個體的職業倦怠，而工作滿意度、領導的支持與認可可以緩沖工作壓力的不良影響[17，18]。即個體如果對工資待遇、管理制度、人際關系等工作要素感到滿意，會增強其對工作和組織的認同，愿意為組織繼續服務，從而緩沖了工作壓力帶來的職業倦怠。也就是說，提高個體的工作滿意度，有利于增強其組織承諾，進而有助于改善其職業倦怠感。因此，本研究推測：

H2：組織承諾在中職教師工作滿意度與職業倦怠間起中介作用。

3.中職教師的工作滿意度、心理資本與職業倦怠間的關系假設。武成莉和姚茹（2018）在對高校教師的研究中發現，心理資本對工作滿意度與職業倦怠間的關系起調節作用[19]。即高心理資本水平的教師，其工作滿意度對職業倦怠的影響會被削弱。Hobfoll 的資源保存理論（Conservation of Resources Theory，CRT）認為，心理資本作為個體重要的保護性資源，它能幫助其解決一定的情緒與壓力問題[20]。在工作各方面不盡如人意時，即低工作滿意度的狀態時，高心理資本水平個體能以積極、樂觀的心態去看待工作，并對未來充滿希望；能包容領導和同事身上不足，心懷感恩，樂于奉獻，相信問題能被自己解決，充滿韌性，從而不容易表現出明顯的職業倦怠。也就是說，心理資本可以減弱工作滿意度對其職業倦怠的影響。據前人的理論研究與實證研究，提出以下研究假設：

H3：心理資本對中職教師工作滿意度與職業倦怠間的關系起調節作用。

統合以往研究，未發現組織承諾與心理資本間存在交叉作用。由此，形成了本研究的假設模型，如圖1所示。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取浙江、江蘇、山東、天津、云南等全國9 個省市的1858 名中職學校教師進行問卷調查。經剔除作答規律性較強、用時過短的無效問卷后，共回收有效問卷1800 份，問卷有效率為96.88%。問卷的人口學信息如表1所示。

表1 人口學信息（N=1800）

（二）研究工具

1.教育版—職業倦怠問卷。采用馬拉赫（Malasch）等人編制的教育版-職業倦怠問卷（MBI-ES）。問卷共22 個條目，包含情緒衰竭、低成就感和去個性化3 個維度。采用Likert5 點計分，從“非常不符合”1 分到“非常符合”5 分，得分越高代表個體的職業倦怠水平越高。問卷總體的Cronbach’ s α 系數為0.79，各維度的Cronbach’s α 系數也均在0.62 到0.92 之間[21]，信度良好。本研究中問卷各維度的累計方差解釋率為56.29%，KMO＞0.9，p＜0.05，問卷總體的內部一致性系數為0.74，表明問卷數據的信效度良好，可用于反映研究結果。

2.工作滿意度問卷。采用斯佩克特（Spector）編制的工作滿意度問卷（JSS）。該問卷共36 個條目，包含報酬、福利、晉升、認同感、溝通、工作性質、上司、同事、規章制度9 個緯度。采用Likert6 點計分，從“非常不同意”1 分到“非常同意”6 分，其中部分題項采用反向計分，即從“非常不同意”6 分到“非常同意”1 分。得分越高表明個體的滿意度水平越高。問卷的Cronbach’ s α 系數為0.89[22]，信度良好。本研究中，運用主成分分析和最大方差旋轉法，問卷各因子聯合解釋了原始變異量數的58.07%，且KMO＞0.9，p＜0.05，問卷的同質性系數達0.94，說明問卷數據的信效度良好。

3.組織承諾問卷。采用梅耶（Meyer）等人編制，林元吉翻譯修訂的組織承諾問卷（OCQ）。問卷共有18 個條目，包含情感承諾、規范承諾和繼續承諾3個維度。采用Likert5 點計分，從“非常同意”1 分到“非常不同意”5 分，得分越高表明個體的組織承諾度越高。問卷各緯度Cronbach’ s α 系數分別為0.88、0.83、0.70[23]，信度良好。經探索性驗證分析，問卷3 個因子的累計方差解釋率為62.53%，KMO＞0.9，p＜0.05，且總體內部一致性系數為0.84，說明問卷數據的信效度良好。

4.心理資本問卷。采用盧桑斯（Luthans）等人編制，李超平翻譯修訂的心理資本問卷（PCQ）。問卷共24 個條目，包含自信、樂觀、希望、韌性4 個維度。采用Likert6 點計分，從“非常不同意”1 分到“非常同意”6 分。其中部分題項采用反向計分，即從“非常不同意”6 分到“非常同意”1 分，得分越高代表個體的心理資本水平越好。由于本研究的對象是中等職業學校的教師，所以將原本題項中的“公司”“客戶”“管理層”替換成對應場景中的“學校”“家長”和“學校管理層”，以推動研究的進一步開展。問卷的Cronbach’ s α 系數為0.89[24]，信度良好。對量表進行主成分分析和最大方差旋轉，得到“自信、樂觀、希望、韌性”這四個因子共解釋了61.18%的變異量，且KMO＞0.9，p＜0.05，總體Cronbach’ s α 為0.94，表明問卷數據的信效度良好。

（三）統計處理

應用SPSS20.0 和AMOS22.0 對回收的數據進行統計和處理。運用描述統計分析和皮爾遜積差相關分析，獲取各變量總體的均值、標準差及相關系數；使用分層回歸分析，考察工作滿意度、組織承諾及心理資本對中職教師職業倦怠的預測作用；采用結構方程模型和調節效應分析，檢驗組織承諾與心理資本在其中所起的中介與調節。

三、研究結果

（一）中職教師工作滿意度、組織承諾、心理資本與其職業倦怠間的相關分析

表2列出了研究中各變量的均值、標準差及相關系數。相關分析的結果表明，工作滿意度與組織承諾、心理資本呈顯著正相關（r=0.42，p＜0.01；r=0.39，p＜0.01），與職業倦怠呈顯著負相關（r=-0.42，p＜0.01）；組織承諾與心理資本均與職業倦怠呈顯著負相關（r=-0.25，p＜0.01；r=-0.07，p＜0.01）。說明中職教師的工作滿意度、組織承諾、心理資本與其職業倦怠間存在一定的相關關系，有深入研究下去的價值。

表2 描述性統計與相關分析（N=1800）

（二）中職教師工作滿意度、組織承諾、心理資本與其職業倦怠間的回歸分析

采用分層回歸的方法，進一步探究各變量間的作用關系。研究中將中職教師的職業倦怠作為因變量，并對性別、年齡、學歷等人口學變量進行控制，然后分別探究工作滿意度、組織承諾、心理資本對其產生的預測作用。結果如表3所示。

表3 中職教師工作滿意度、組織承諾、心理資本對職業倦怠的回歸分析（N=1800）

研究結果表明，在控制了人口學變量后，工作滿意度（β=-0.43，p＜0.001）、組織承諾（β=-0.10，p＜0.001）及心理資本（β=-0.12，p＜0.001）均對中職教師的職業倦怠有顯著負向預測作用。其中，調整R2為0.21，F=141.43，p＜0.001，說明建立的回歸方程模型有效。可知，中職教師的工作滿意度能夠顯著負向影響其職業倦怠，研究假設H1 由此得證。

（三）組織承諾在中職教師工作滿意度與職業倦怠間的中介效應分析

相關分析與回歸分析的結果為接下來的中介效應分析提供了可行條件。使用AMOS22.0 建構結構方程模型，選取自助抽樣5000 次和Bootstrap 法[25]，用以估計變量的中介效應值。研究中模型的擬合指數良好，各項指標均達到理想狀態，χ2/df=3.159，NFI=0.913，CFI=0.905，IFI=0.923，RMSEA=0.076。結構方程模型見圖2所示。

圖2 組織承諾在中職教師工作滿意度與職業倦怠間中介效應的結構方程模型（N=1800）

由表4結果可知，“工作滿意度→組織承諾→職業倦怠”在95%的置性區間上[0.213，0.326]不包含零，且該路徑的間接效應值顯著（p＜0.001），這意味著組織承諾在中職教師工作滿意度與職業倦怠間確實存在中介作用。研究假設H2 得證。

表4 中介效應檢驗表（N=1800）

（四）心理資本在中職教師工作滿意度與職業倦怠間的調節效應分析

采用分層回歸分析的方法，考察心理資本在其中所起的調節作用。第一步，將自變量工作滿意度納入回歸方程；第二步，將調節變量心理資本納入回歸方程；第三步，將工作滿意度與心理資本的交互項納入回歸方程。

根據表5的結果可知，工作滿意度與心理資本對職業倦怠有顯著負向預測作用（β=-0.125，p＜0.001；β=-0.050，p＜0.001）；工作滿意度與心理資本交互項的回歸系數顯著（β=-0.001，p＜0.01），由此可說明，心理資本在該過程中確實起到了調節作用。研究假設H3 得證。

表5 心理資本對工作滿意度與職業倦怠間的調節作用（N=1800）

四、討論與建議

教師的工作滿意度顯著負向影響其職業倦怠的產生。工作中個人晉升、組織管理、上司領導、規章制度、福利待遇等諸要素的滿意與否聯合解釋了教師的職業發展狀態，對評估其倦怠感的強弱具有重要預測作用。教師的組織承諾則在工作滿意度對職業倦怠的影響中起部分中介作用。教師對學校組織文化、發展理念、教育領導模式的認同與接納程度，在一定程度上會反映出其繼續工作的意愿與留在該組織中的動機強度。而心理資本則在中職教師工作滿意度對職業倦怠的負向影響中起調節作用，心理資本水平越高越利于教師減輕對工作滿意度的依賴，依靠韌性、希望、樂觀等內部特質調節工作厭惡與情緒衰竭。基于上述的研究結果，探究其可能產生的原因，從而提出適用于中職教師職業發展狀況的應對策略。

（一）增加教師評價體系的向度，有力提升教師的滿意度水平

工作滿意度對中職教師的職業倦怠具有重要影響。具體表現為：高工作滿意度的教師，其職業倦怠水平更低；對于低滿意度的教師而言，其能夠更快地從壓力情境中恢復過來。究其原因，可能與工作滿意度的保護特性有關。作為一種積極的認知評價與情感傾向，工作滿意度能夠調節與激發自我的潛能與資源，補充被壓力消耗的能量，緩解壓力帶來的負面影響，從而有利于減輕個體的職業倦怠[26]。凌輝等人（2014）的研究指出，教師如果對福利待遇、學校管理、人際交往等感到滿意，會激發教師的工作熱情，愿意積極主動地處理問題，甚至會向外尋求幫助，以增強自己的力量與資源，從而緩解心理緊張與工作壓力[27]。當前，教師評價體系的單向度問題嚴重制約著教師的滿意度水平。“五唯”指標的簡單化、機械化不僅扭曲了教育評價的生態體系，而且也極大地挫傷了教師的工作熱情。重論文輕教學，看重文憑和“帽子”的作法，使得教師的評價向度變得狹隘且絕對，缺乏科學性與合理性。

在學校的管理實踐中，應破除“五唯”痼疾，糾正評價偏差，以提升教師的滿意度水平。首先，要堅決摒棄“重科研輕教學、重教書輕育人”的陳腐思想，堅持立德樹人的根本任務，突出育人原則，端正辦學風氣，以破除唯論文、唯成績、唯升學的單向度評價；其次，應圍繞教書育人的要義，全方面、多維度、綜合地對教師進行評價。如將學生能力的提升、“活力課堂”的打造、“三教”的落地與執行、師德師風的表現等作為重要參考因素；最后，應關注教師實際貢獻與收入的匹配，破除重資歷輕貢獻的不公平待遇。關注教師在實際工作中的貢獻與投入，不將論文、項目、經費等作為績效考核與獎勵的指標，不將人才稱號作為項目申報、評優評先的限制性條件，從而切實保障教師的合法權益，有效提升教師的滿意度水平。

（二）增強教師的人文關懷，發揮組織承諾的積極作用

教師的組織承諾在其工作滿意度對職業倦怠的影響中起部分中介作用。即工作滿意度與職業倦怠間并非是一種單一的線性關系，它還受到組織承諾的影響。具體表現為：個體如果對工作中的諸要素感到滿意，會增強其對工作與組織的認同，從而為留在該組織中而努力工作；當外界壓力不斷涌入時，個體會主動尋求解決方案，從而緩沖了工作壓力帶來的消極影響。究其原因，可能與滿意度的水平有關。滿意度水平越高，教師對當前工作與所在組織的認同程度也越高，留在該組織的意愿也會越強，所以當壓力或困難來臨時，高工作滿意度的教師能夠通過增強組織承諾，從而減輕職業倦怠的沖擊與消極影響。

在學校的管理實踐中，應重視對中職教師的人文關懷，重點關注其職業發展訴求，從而有力提升教師的組織粘性。對于青年教師而言，由于工作年限較短，初入職場還有較多迷惘與懵懂之處，可通過一對一幫扶的方式加快青年教師的適應與融入，采用雙向評估的監督體系，助力青年教師的成長與發展；對于中年教師而言，針對其在課題申報、職稱評聘、學位點建設等方面的訴求，予以一定的幫助和支持；對于老教師而言，充分發揮其經驗優勢之長，鼓勵其著書立說、指導項目申報、參與學校建設與管理等工作，以增強教師的自我認同與社會價值，從而提升其組織承諾度。

（三）激活心理資本的保護潛能，提高個體抗壓力與心理韌性

教師的心理資本在其工作滿意度對職業倦怠的影響中起調節作用。即相較于低心理資本的教師而言，高心理資本水平的教師更容易擺脫對工作滿意度的依賴，更多地依靠韌性、希望、樂觀等內部特質調節工作厭惡與情緒衰竭。究其原因，可能與心理資本的保護潛能有關。研究表明，心理資本在個體情緒情感的調控、抗壓力的提升方面均具有重要的促進作用[28，29]。開發與運用好個體的心理資本，可增強個體的能量，優化配置內部資源，從而弱化職業倦怠對其產生的不良影響。

在學校的管理實踐中，應以目標為引領，做好引導與培訓的工作，從而激活教師的心理潛能。首先，應綜合教師的性格特點、能力優勢與興趣偏好，設置適合教師發展的目標與路徑。然后，通過分步法，幫助教師逐步地建立起自信心來。在實現目標的過程中，讓教師通過達成一個個的小目標的方式來獲得自信，從而使其有勇氣也愿意挑戰更大的目標，在此過程中輔之必要的引導與培訓，助其成長與發展。一次次成功的體驗與失敗經驗的積累，不僅能幫助教師建立起自信與韌性的優良品質，而且在以后的工作和生活中，當教師面對棘手的問題時，也能以樂觀的心態去面對，相信問題能被自己解決，并對未來充滿希望。還可以通過樹立優秀榜樣的方式，激活“沉睡”的潛能。當看到與自己背景、經歷高度相似的個體取得成功時，往往會覺得自己也能夠取得成功，從而喚醒了個體的自我效能感，利于提升個體的心理資本水平。

綜上所述，發展高質量的職業教育，離不開教師這一重要資源。通過實證分析的方法，探究了中職教師職業倦怠的影響機制，闡明了其內部作用機理，進一步證實了工作滿意度的高低確實對教師的職業倦怠水平有影響，并且在此過程中，心理資本可削弱工作滿意度對職業倦怠的影響，而通過提高工作滿意度還可間接地增強教師的組織承諾，進而反作用于教師的職業倦怠，從而改善其職業發展的困境。