“雙高計劃”背景下高職“雙師型”教師勝任力框架構建
——基于706位教師的實證研究

□劉婧玥 李亞軍

以數字化、智能化為主要特征的新一輪科技革命對包括中國在內的全球產業分工和布局帶來重大影響，新產業、新模式、新業態紛紛出現，國家亟需培養大批適應新時代發展要求的高素質技術技能人才。2019年10月，教育部和財政部聯合發布“雙高計劃”，強調高職教育發展要服務建設現代化經濟體系，為國家提供優質人才資源。教師是教育教學活動的責任主體，培養高素質技術技能人才必須強師。“雙高計劃”對新時代高職院校教師能力素質提出了更高和更全面要求，如何以“四有”標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍，培養一批行業有權威、具國際影響力的領軍人才，從而支撐“雙高計劃”建設，是高職教育發展需要關注的重大課題。

一、構建“雙師型”教師勝任力框架的必要性

構建“雙師型”教師勝任力框架，有利于推動“雙師型”教師認定標準的規范化、科學化。職業教育作為一種教育類型，其在培養目標、培養方式等多方面都與普通高等教育存在差異，但是現階段對高職教師的認定和考核，大多參照普通高校標準，如教師資格證認定等，而對于高職教師的勝任力特征，仍然缺乏基本共識。在這種情況下，地方及各高職院校在制定“雙師型”教師認定標準時方向不明確，具有多樣性[1]。截至2020年，安徽、福建、廣西、北京、江西等地已經頒布高等職業院?！半p師型”教師資格認證辦法，但是各省（市）相互之間差異較大，比如說，安徽省2016年頒布的關于“雙師型”教師認定標準就有這樣的表述“要求具備專業技術職務、專業實踐能力或專業教學能力，劃分了初級、中級、高級“雙師型”教師；區分專、兼職教師；認定有期限”、福建省頒布的文件表述為“要求具備基本條件以及滿足1-2 項擴展條件；區分專、兼職教師；實行動態調整”、江西省關于“雙師型”教師認定標準文件要求“劃分了初級、中級、高級‘雙師型’教師，區分專、兼職教師”、北京市頒布的文件“要求具備基本條件、實踐教學能力條件；認定有期限”，這些都主要側重于結果導向，重點關注“雙能力”“雙資質”等，以考核促培養的“雙師型”教師隊伍建設初衷難以落地[2]。本文嘗試通過構建“雙師型”教師勝任力框架來清晰界定“雙師型”教師能力特征，為科學制定“雙師型”教師認定標準提供理論支撐。

現階段關于雙師型教師勝任力的研究，大多仍停留在政策文本解讀、現狀分析，缺乏系統性理論框架的支撐，邏輯性不強[3]。此外還缺乏動態性的視角。雙師型教師勝任力的成長，必然也要經歷成長期、成熟期等不同階段，對于剛入職場的青年教師和從事職業教育多年的教師來說，兩者在雙師型勝任力特征上明顯存在差別和側重[3]。如何體現雙師型教師勝任力的成長性？如何構建動態的雙師型教師勝任力框架，有待進一步研究。

二、“雙高計劃”背景下構建“雙師型”教師勝任力框架的邏輯

構建“雙師型”教師勝任力框架，需要回答三個核心問題。第一，“雙高”背景下，“雙師型”教師的實質性內涵是什么？第二“雙師型”教師勝任力有什么特殊性，如何區別于普通高等學校教師勝任力？ 第三，“雙師型”教師在不同發展階段是否具有不同勝任力特征？本研究將在回答以上三個核心問題基礎上，從實質性、特殊性、發展性三個維度，構建“雙高”背景下“雙師型”教師勝任力框架。

框架構建既要有“核心”也要有“層次”，如圖1?！昂诵摹斌w現在，通過對雙師教師內涵的實質性、特殊性分析，依據能力的重要程度和特點，將“雙師型”教師勝任力分為居中的核心能力和外圍的綜合素質?！皩哟巍斌w現在，從能力發展的角度，將“雙師型”教師勝任力劃分為兩個層次：第一層次聚焦高職人才培養基本要求下的“雙師型”教師勝任力；第二層次聚焦“雙高計劃”目標下的高水平“雙師型”教師勝任力。兩個層次之間有繼承性、發展性。

圖1 “雙師型”教師勝任力框架設計思路

（一）圍繞實質性：緊扣“雙師型”教師政策內涵

構建“雙師型”教師勝任力框架最基礎的工作，首先要回答第一個核心問題：“雙師型”教師的實質性內涵是什么？ “雙師型”教師是中國化的概念，國家政策中最早出現“雙師型”教師是1995年原國家教委出臺的《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職〔1995〕15），但是文件對于什么是“雙師型”教師并沒有明確的說明[4]。隨后國家出臺的系列政策文件中，均提到了“雙師型”教師，其內涵不斷豐富，但仍然缺乏統一的定義。目前關于“雙師型”教師最明確的定義，是2019年國務院頒布的《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中，將“雙師型”教師定義為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”，后續國家層面的政策文件也遵循了這一定義。據此，本文構建“雙師型”教師勝任力框架的第一步就是明確“雙師型”教師的實質性內涵，即同時具備理論教學能力和實踐教學能力。這是“雙師型”教師區別于非“雙師型”教師和普通高等院校教師的基本要求。

（二）融入特殊性：聚焦高職院校人才培養目標

高職教育和普通高等教育，屬于兩種教育類型。這兩種教育類型在人才培養目標上既有相同之處，也有不一樣的地方。那么，究竟高職院校在人才培養上有什么特殊性？這種特殊性又對“雙師型”教師勝任力有什么要求？是構建框架需要回答的第二個核心問題。

高等職業教育兼具高等教育和職業教育雙重屬性，也就要求“雙師型”教師勝任力具有雙重屬性[5]。一方面，無論普通高等教育教師還是高職教師，師德素養、教學素養、人文素養都是高校教師應該具備的基本素養。已有研究均從不同角度認為教師應該具備師德、教學、人文三個層次的基本素養，只是在表述上略有差異[3]。另一方面，高等職業教育與中等職業教育，都具有職業教育屬性，強調專業素養。2013年教育部發布 《中等職業學校教師專業標準（試行）》，該文件明確規定中等職業學校教師要具備“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三個維度的能力要求，其突出強調的一個重要內容是教師要把專業理論和職業實踐相結合，專業素養是職業教育特殊性所在[6]。因此，從高職教育特殊性角度來看，高職“雙師型”教師除需具備必要的師德素養、教學素養、人文素養和專業素養之外，還必須同時具備理論教學能力和實踐教學能力。比較而言，同普通高等院校教師相比，技術技能人才培養目標要求高職“雙師型”教師必須具備相當的實踐教學能力；同中職院?！半p師型”教師相比，高素質技術技能人才培養目標要求高職“雙師型”教師必須具備更高的專業素養。

（三）考慮發展性：展望“雙師型”教師職業成長

構建“雙師型”教師勝任力框架，要引入動態演化視角，既要考慮國家宏觀經濟社會背景的變化，也要考慮教師未來職業生涯發展的需求和要求[7]。那么，“雙師型”教師勝任力在不同發展階段是否具有不同勝任力特征？是本研究需要回答的第三個核心問題。

“雙師型”教師的職業成長，一方面體現在“雙高計劃”提出要打造“高水平雙師隊伍”，對雙師型教師勝任力提出了更新、更高的要求。另一方面，從教師職業生涯發展角度來說，教師能力本身也是在不斷提升的。教師職業本身就強調終身學習，面對現代技術日新月異的變化和知識的加速更迭，作為與產業發展和新技術應用聯系最為密切的職業教育教師而言，其職業發展首先是要成為合格的“雙師型”教師，在此基礎上，還要力爭成為高水平“雙師型”教師。

“雙高計劃”的頒布為高職教師隊伍成長指明了方向，即要建設高水平雙師隊伍。但究竟“高水平”能力體現在什么方面，目前尚無深入的研究。本文擬參考2017年教育部在《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》中提出的高等教育發展目標的四個維度，即“人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新和國際交流合作”，據此進一步界定高水平“雙師型”教師勝任力。

三、“雙師型”教師勝任力框架構建

（一）國內外研究現狀

國外關于教師勝任力的研究比較成熟，可以為本文的勝任力框架構建提供借鑒，但“雙師型”教師是中國特有的概念，如何構建具有中國特色，符合中國高職教育特征的“雙師型”教師勝任力模型，有待進一步研究[8]。歐盟職業培訓發展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，以下簡稱CEDEFOP） 一直致力于職業教育教師勝任力的相關研究[9]。2009年，CEDEFOP 發布了職業教師勝任力框架手冊，該手冊從4 個維度構建了職業教師勝任力模型，分別是管理能力、教學能力、發展和質量保障能力、構建社會網絡能力。在此基礎上，從職業生涯動態發展角度，Sartori R 等（2015）又將職業教育教師勝任力劃分為：教育領域能力，主要是指教育教學能力；專業領域能力，主要是指專業知識、專業研究能力；組織領域能力，主要是指團隊協作、人際網絡、教育管理能力；發展和研究領域能力，包括自我成長、職業生涯規劃能力[10]。

國內學者關于教師勝任力研究最早起步于2004年，隨后快速發展，不同學者從不同視角界定教師勝任力，但仍然存在不足：第一，大多數研究主要分析雙師能力素質內涵、現狀、問題等，對雙師能力素質模型缺乏系統性研究，對勝任力界定較為單一，如“雙職稱論”、“雙能力論”等[8]。雖然也有學者嘗試從多維的角度界定“雙師型”教師素養，如從必備品格和關鍵素養兩個維度，構建了7 個指標等[11]，但整體而言還較為單薄。李夢卿等嘗試從“雙師型”教師基本性要求，如品行規范、教學能力、實踐技能，以及專業性表達，如崗位專業能力、職業精神等多維角度提出雙師型教師勝任力要素，并認為要考慮教師素質的動態性，但文章只提出了觀點，并未構建相應勝任力模型[12]。第二，“雙師型”教師的培養和隊伍建設具有動態性、長期性，已有研究缺乏動態視角，忽視了教師的職業成長以及能力的交融發展[3-4，13]。雖然有部分研究開始關注教師能力動態發展，但僅僅建議對“雙師”勝任力進行初、中、高級層次上的認定，對勝任力不同階段具體內涵缺乏進一步研究[8，14-15]。同時，勝任力的提升和演化，往往更加復雜和多變，不僅是已有能力的提升，不同能力之間還可能發生交融和影響，這些也是已有研究忽視的。第三，在研究方法上，主要是理論研究，實證研究偏少，勝任力模型信度和效度不足。對雙師勝任力的研究以思辨類研究為主，缺乏調研數據支撐，研究方法有待改進。

（二）基本框架構建

本研究的框架構建主要采用了專家會議法。首先，綜述相關文獻、政策文本，初步構建“雙師型”教師勝任力框架。其次，在完成初步框架構建之后，采用專家會議法（混合式會議）進行論證優化，即第一階段先采取頭腦風暴的方法集思廣益，讓各位專家、學者提出建議；第二階段采取交鋒式會議的方式，即對上一階段提出的想法進行質疑和討論。通過混合式會議方法，讓小組專家成員充分討論，最終形成一致意見。本研究專家組成員總共8 人，涵蓋高職院校專業名師、理論研究專家、一線管理專家，具有專業代表性、權威性。在框架設計過程中，先后舉行了4 輪專家組會議，1 輪專家單獨訪談，在此基礎上對框架進行反復修改，最終確定了本研究構建的框架。

1.框架的第一層次，主要聚焦高職人才培養基本要求，即高素質技術技能人才培養目標，面向的是全體高職專業教師群體。第一層次框架構建的思路是：既要緊扣“雙師型”教師實質性內涵，又要體現“雙師型”教師特殊性要求。實質性體現了“雙師型”教師核心能力要求，即理論教學能力、實踐教學能力并重，區別于非“雙師型”教師。特殊性體現在“雙師型”教師還應該具備良好的綜合素質，即師德素養、教學素養、人文素養、專業素養并重，是有別于非職業院校教師的綜合性要求，也是高于中職院?！半p師型”教師的更高要求。核心能力是“雙師型”教師勝任力的關鍵，位于中心；綜合素質體現了高職“雙師型”教師的特殊性，位于外圍。該部分框架主要面向的是全體高職專業教師，稱為“高職雙師教師基本能力素養”框架，如圖2。

圖2 框架第一層次：“雙師型”教師基本能力素養

2.框架的第二層次主要聚焦“雙高”與世界一流建設目標，面向的是專業教師中的高水平雙師群體，并從該角度定義高水平“雙師型”教師的勝任力特征。第二層次是對第一層次的繼承與發展，具體體現在：第一，“雙師型”教師實質性內涵演進，由并重的理論教學能力、實踐教學能力，演化為融合理論與實踐的教育教學能力。作為高水平的“雙師型”教師，不僅需要具備理論教學能力和實踐教學能力，更需要將兩者融會貫通，相互促進，做到融合理論與實踐的教育教學。第二，“雙師型”教師特殊性內涵演進，是教師各方面能力的提升，教師發展目標也由滿足高職人才培養基本要求，提升至為實現高職教育“雙高”與世界一流建設目標服務。國家對“雙一流”高校建設目標的明確，為高職教育“雙高”背景下的高水平“雙師型”隊伍建設提供了可資借鑒的方向。作為高等教育的一部分，高職教育“雙高”與世界一流建設目標也應圍繞“人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新和國際交流合作”四個維度來展開。換句話說，高職高水平雙師需要同時具備這四個方面的能力，即融合理論與實踐的教育教學能力、科研與教研能力、社會服務與實踐能力、文化傳承與創新能力。第三，教學成長和個人成長都是一個動態過程，“雙師型”教師人格特質也在不斷演進，個人特質與資歷也是高水平“雙師型”教師勝任力的組成部分?；趧偃瘟碚摚徽撌恰氨侥Ｐ汀边€是“洋蔥模型”，都強調個人的隱性素質是勝任力的一個重要體現，對于高水平“雙師型”教師來說，個人特質與資歷也尤為重要。

總之，基于實現高職教育“雙高”與世界一流建設的目標，框架第二層次繼承發展了第一層次，體現了“雙師型”教師的成長性，稱為“高水平雙師勝任力”框架，如圖3。

圖3 框架第二層次：高職高水平“雙師”勝任力

（三）整體框架與指標釋義

基于目標定位的不同和“雙師型”教師群體成長分化的現實需求，將兩個層次的勝任力模型整合到一起，框架第一層次聚焦“雙師型”教師基本能力素養，框架第二層次聚焦高職高水平“雙師”勝任力，形成了由既相互獨立又有繼承和發展關系的雙層次高職“雙師型”教師勝任力框架模型，如圖4。

圖4 “雙師型”教師勝任力框架

框架是抽象和高度概括的，為了更好發揮其在“雙師型”教師認定評價和培訓開發中的指導作用，需要配套形成相應的細化指標體系，并做好指標釋義。借鑒《勝任力分級素質詞典》（1996年版）、《素質等級定義詞典庫》，進一步構建了延伸至二級指標的高職“雙師型”教師勝任力指標體系，并給出了各二級指標的釋義。

1.框架第一層次主要聚焦高職“雙師型”教師基本能力素養，共有6 個一級指標及18 個二級指標（見表1）。

表1 “雙師型”教師勝任力框架第一層次指標釋義

2.框架第二層次主要聚焦高職高水平“雙師”勝任力，共有5 個一級指標及15 個二級指標（見表2）。

表2 “雙師型”教師勝任力框架第二層次指標釋義

四、“雙師型”教師勝任力框架驗證與分析

（一）調查方案的設計與實施

為了在更大范圍驗證本文框架構建和指標設計的合理性，本研究設計了調查驗證問卷，問卷采用Likert 評分方法，對兩個層次、11 個一級指標、33 個二級指標的認同程度進行了調查驗證。問卷面向全國高職院校的專業教師群體，采用隨機發放形式，截至2020年9月30日，共回收有效問卷706 份。

（二）問卷結果分析

框架中各項勝任力重要程度依據Likert 評分方法，劃分了5 個等級，5 個等級被賦予了不同的認同程度。為了便于統計分析，依次將5 個等級賦予分值，從非常不認同、比較不認同、一般、比較認同、非常認同依次賦值為1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。

1.框架設計思路的認同程度?？傮w來說，被調查的教師對本研究構建的框架認同度較高。大部分的教師認可專業教師應該具備“雙師型能力素質”的說法，選擇“比較認同”及以上的教師，比例達73.94%；對于本研究構建的兩層次框架，即將框架分為“高職雙師型教師基本能力素養（合格標準）”和“高水平雙師勝任力（優秀標準）”兩個層次，約68.27%的教師選擇比較認同及以上選項；對于“雙師型教師”基本內涵的理解，即要兼具理論教學能力和實踐教學能力，超過80%的教師選擇“比較認同”及以上。綜述以上說明，本研究框架設計思路和出發點，得到大部分教師認同，具有一定的合理性。

2.框架第一層次認同程度。勝任力框架第一層次，聚焦高職人才培養基本要求，一級指標共有6個，分別是理論教學能力、實踐教學能力、師德素養、教學素養、人文素養、專業素養，二級指標總共18 個。通過分析表3可以發現，被調查者對第一層次框架的18 個二級指標的認同程度的均值都在分值4 附近，即屬于比較認同。

表3 指標認同程度（框架第一層次）

3.框架第二層次認同程度?？紤]教師勝任力的動態發展，框架的第二層次聚焦“雙高”與世界一流建設目標，面向的是專業教師中的高水平雙師群體，并從該角度定義高水平“雙師型”教師的勝任力特征。該部分主要包括5 個一級指標，即融合理論與實踐的教育教學能力、科研和教研能力、社會服務與實踐能力、文化傳承與創新能力、個人特質與資歷，以及15 個二級指標。通過分析表4可以發現，被調查者對第二層次框架的15 個二級指標的認同程度的均值也都在分值4 附近，同樣屬于比較認同。

表4 指標認同程度（框架第二層次）

（三）問卷信度和效度分析

1.問卷信度分析。問卷的信度主要反映問卷調查結果的集中程度，數據集中程度越高，說明對指標認同程度較為集中，指標設計具有合理性。通過統計數據結果分析，發現本研究構建的框架具有較高的信度，被調查者對框架第一層次和第二層次框架的滿意度均值為4.12、4.08，即都屬于比較認同，且標準差分別為0.78、0.67，數據集中程度較高，見表5。

表5 “雙師型”教師勝任力框架設計信度分析

2.問卷效度分析。問卷的效度主要反映問卷調查結果是否準確、全面。通過分析樣本中被調查者的背景發現：第一，從職業院校的地域和類型來看，本研究被調查者來自不同地區不同類型的高職院校，能夠反映問卷數據結果的普遍性、真實性。按照學校辦學水平，問卷將高職院校分為高職“雙高計劃”院校、國家示范性高職院校、國家骨干高職院校和普通高職院校，樣本中來自高職“雙高計劃”院校416 人，國家示范性高職院校432 人，國家骨干高職院校129 人，普通高職院校133 人，院校類型多樣。按照地域分布，樣本覆蓋了廣東省、四川省、重慶市、貴州省、湖南省、湖北省、福建省、江西省、安徽省、河南省、山東省、天津市、北京市、陜西省、新疆維吾爾自治區等共計15 個省、市、自治區，地域分布多樣。第二，從職稱上來看，大部分是中級及以上職稱，專業水平較高，對職業教育情況有較為深刻的理解和認識，能夠較好的理解本研究構建的問卷，做出較為真實的判斷和評價。問卷將高職院校教師職稱類型分為初級、中級、副高、正高，被調查的教師中，中級和副高職稱教師占比最高，分別為40.79%、40.23%，初級職稱教師占比9.63%、正高級職稱教師占比9.35%。第三，從專業和承擔的課程類型來看，被調查者來自不同專業、不同類型課程，在一定程度上能夠反映問卷數據結果的普遍性、真實性。樣本教師在專業類型、課程類型上均體現出了多樣性、代表性。按照教師所任教的專業，本研究劃分為文科類、理科類、藝術類、工科技術類及其他五種類型，依次占比分別為36.12%、11.05%、11.47%、38.39%、2.97%，其中，填寫其他選項任教專業主要是體育類課程、思政公共課程。按照教師任教課程類型，劃分為專業理論課、實踐類課程、專業理論兼實踐類課程、公共課及其他，依次占比為13.74%、7.79%、67.56%、10.34%、0.57%。

綜上，本研究在考慮“雙師型”教師實質性、特殊性、發展性三個特點基礎上，構建了既有核心也有層次的“雙師型”教師勝任力框架。在此基礎上，通過706 份問卷驗證了框架和指標體系設計的合理性。該框架和指標體系可以為后續各地、各校制定和完善高職“雙師型”教師認定和考核標準提供一定的參考，也可以為針對專業教師的培訓開發工作和教師的自我成長提供方向性指導。在具體應用中，兩點值得注意：一是，“雙師型”教師內涵的全面性要求相應的認定和考核標準應多維設置。高職院校“雙師型”教師內涵具有實質性、特殊性、發展性三個層次特點，對“雙師型”教師的認定和考核應該是綜合性、多層次的，應以核心能力為重點，并將多種素養或能力指標納入“雙師型”教師的認定和考核標準。二是，要瞄準高水平“雙師”，實現教師動態管理。時代背景變化及教師能力自我提升，都會影響對“雙師”教師能力和素質的評價，相應的認定和考核標準也應該是動態、與時俱進的，要充分考慮處于不同成長階段的教師特點，牽引更多有潛質的教師向高水平“雙師”邁進。