課堂教學視角下“專創融合”教學設計研究

□楊燕

雙創教育這一概念具有中國特色。2015年李克強總理在政府工作報告正式提出了“大眾創業，萬眾創新”新概念。2018年國務院下發《關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》，自此中華大地掀起“大眾創業、萬眾創新”的新浪潮。2019年教育部發布《關于做好深化創新創業教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》 中提出“專創融合”教學模式是做好雙創工作的重點；高校教師，是落實“專創融合”教學模式的主力軍。職業技術類大學培養人才的目標不同于研究型大學，更注重技術和應用。在職業技術大學層面培養創新創業能力，需要培養學生的創新精神和創業精神，使之具備較強的專業能力、良好的團隊溝通能力和過硬的實踐能力。“創新”一詞更接近于熊彼特的創新理念：創新應該具有經濟意義，以產生經濟效益為目的；偏離創新的創業精神必然會衰落或改變。因此，對于如何有效實施“專創融合”教學模式，有效培養高職學生的創新創業意識，提高他們的創新創業能力，成為了高職院校教師的重要任務。

一、當前高職院校“專創融合”存在的問題

（一）大學生創新創業教育與專業教學分離

“專創融合”教學并不是簡單地將創新創業教育和專業教學相加，而是在專業教學中融合創新創業教育，更好地指導大學生的創新創業。但是目前許多高職院校在實際的工作中常將創新創業教育和專業教學分開單獨進行，這種模式對大學生創新創業的指導作用很難充分發揮出來。一方面脫離專業教學的創新創業教育如同無根浮萍，另一方面大學生的雙創能力也難以得到有效培養，同時“知行不一”“認知不協調” 本身就是行為心理學的常態，難以實現創新創業教育的目的。因此，要改變這種“兩張皮”的教學模式，必須要將專業教學與雙創教育有效地結合起來，進行“專創融合”。

（二）部分高職院校創新創業教育重形式輕實質

部分高職院校只是關注創新創業教育的教學形式，很多教師本身對于創新創業應用也是處于懵懵懂懂狀態，學生僅僅學習到一些理論知識，對創新創業應用的認知極度匱乏，以致于學生畢業之后陷入迷茫的狀態。一些高職院校從比賽角度出發，看起來創新創業教育開展得如火如荼，其實依然是極少數學生參與，絕大多數學生漠不關心的狀態。許多創新成果或專利是教師的設計轉嫁到學生名下，很多專利權取得相應獎項之后就完成了歷史使命，榮譽都是包裝出來的主觀評價，諸多專利本身不具備市場化，甚至一年以后沒續費就失去專利權，違背創新本身含義（具有經濟價值）。諸多創業大賽也只是教師撰寫商業計劃書，學生表演而已；至多是對商業計劃書和表現力的考察，缺乏對創業最根本的考察即對創業者素質和心理考察。加之社會大環境、家庭小環境等多方面都缺乏支持和鼓勵大學生創新創業的氛圍，學生更愿意將大部分精力放在學業上，不愿意浪費時間去參加創新創業活動。這就造成了創新創業主體的大學生積極性不高，直接影響到雙創教育的質量。

二、“專創融合”的課堂教學改革依據

腦科學和神經科學、認知心理學和認知科學、學習心理學和學習科學、青春期發展心理學等領域的知識發展[1]，以及布魯姆為代表的教學目標分類法、加涅教學設計原理，是以學生為主體的專創融合的課堂教學設計改革的理論基礎。

（一）腦科學、認知科學及建構主義理論

腦科學側重研究腦結構和功能，神經科學側重研究腦神經結構和傳遞機制，腦神經元的工作機制是通過軸突與樹突相接的空間觸突，形成相應的神經回路，并通過突觸修剪和髓鞘化來增強其速度和效能。“運動—環境變化—生存挑戰—大腦發展”邏輯告訴我們，要想培養大腦的創新能力，就需要不斷挑戰它們，讓它們動起來。

建構主義教學理論是從格式塔心理學（完形心理學）發展起來的，是基于杜威、皮亞杰、維果茨基研究成果產生的。建構主義認為人們對于新知識的認知，是基于在原有知識與經驗基礎上，通過新信息進行分析、驗證、反思和批判，來建構自己的新知識。學習不是學生被動地被給予知識，而是個體的主動行為，對信息利用的多少取決于建構信息的能力。因此，教學不是一個簡單的信息傳遞，而應重視信息的處理和轉換，學生是教學的主體，教師應當從“說教者”向“促進者”轉變[2]。

建構主義理論鼓勵學生由外在動機向內在動機轉化，強調學生積極探索，在真實情境下建構知識體系，注重理論聯系實際，注重對學生解決問題能力的培養，使學生在解決問題的過程中實現對自我的超越。認知心理過程和認知神經生理過程是同步發生的。促進大學生大腦和心智同時發展，是高等教育的重要目標。相對于傳統的以教師為中心教學理念而言，建構主義教學理論對“專創融合”教學模式改革具有極強理論指導作用。

大學生青春期（18—25 歲）的社會心理主要發展任務是認識社會、認識自我、自我定位和融入社會。這一時期的人體分泌的荷爾蒙以及精力、體力、腦力等達到人生的峰值。隨著青春期結束，人腦及人生觀、價值觀、世界觀就進入了相對穩定的成人期[3]。因此，大學課堂教學要抓住這個關鍵時期，通過系統設計多樣化的學習任務和挑戰，支持和幫助學生培養“雙創意識”，通過活動與實踐克服困難，促進學生雙創能力的提高。

（二）布魯姆為代表的教學目標分類理論

教學目標分類理論是以本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom） 為代表的美國教育心理學家提出的。在這個理論體系中，布魯姆等人將教學活動所要實現的整體目標分為認知、情感、動作等三大領域。每一領域內，又細分為若干層次，這些層次具有階梯關系，即較高層次目標包含且源自較底層次目標，每一層次又規定了一般（具體）目標。

1956年布魯姆將認知領域的目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。2001年，后人將布魯姆教學目標分類模型修訂為：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創 造（create）。這次 修訂，創造作為教學的最高目標被凸顯出來，同時創造作為了動詞形式，體現了“教學是活動”的現代認知心理學思想（見圖1）。

圖1 布魯姆教學目標分類模型演化

1964年克拉斯沃爾（Krathwohl.D.K.）等人將情感領域的目標共分為接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系性格化等五個層次。克拉斯沃爾的分類給我們的啟示：一是情感或態度的教學是一個價值標準不斷內化的過程，學生必須經歷連續內化的過程，才能將它們轉化為自己信奉的內在價值；二是“雙創意識”等情感或態度的教學不只是思政課的任務，各門專業課程必須要包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準。1972年辛普森（E.J.Simpson）等人將動作技能目標分成感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯動作、適應、創新七個層次。哈羅（A.J.Harrow）、基布勒（R.J.Kibler）等人也分別對動作技能目標分類予以了分類。

（三）加涅的學習結果和教學設計原理

羅伯特·加涅（Robert M Gagnè）提出了五種學習結果，分別是：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。加涅認為：認知學習是對知識、智力技能和解決問題的能力的學習，其特點是知識的獲得和應用；動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調，往往與認知學習交織在一起；態度是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應，既有認知成分，又有情感成分[4]。

ADDIE 模型是加涅提出的常見教學設計模型。ADDIE 模型分為分析（analysis）、設計（design）、開發（development）、實施（implementation）和評估（evaluation）五個階段，整個課程教學過程形成循環往復、迭代推進的閉環（見圖2）。

圖2 ADDIE 課程設計模型

在ADDIE 五個階段中，分析與設計屬前提，開發與實施是核心，評估為保證，三者互為聯系，密不可分。因此，ADDIE 模型可以簡化主要包括：（1）要學什么？（教學目標的制定）；（2）如何去教學？（教學策略的運用）；（3）如何判斷學習者已到達學習成效？（教學評量的實施）三個方面[5]。

三、課堂教學視角下“專創融合”的教學設計

專創融合改革的重點之一就是課堂教學的轉型，即教什么和學什么，怎么教和怎么學。完整的專創融合課堂教學設計包括教學目標設計、課程設計、學習反饋效果設計、學法教法設計、教學環境設計、教學技術設計等環節。

（一）廓清教學分類目標，將“雙創教育”納入教學目標之中

布魯姆等教學目標分類法區分了不同的教學目標，高階學習要以低階學習為基礎，低階學習要向高階學習發展。在專業課程教學中，僅有低階的教學目標，缺乏創造（創新）等高階的教學目標的專業課程教學也是不完整的；同時，脫離專業課程和學生實際，而進行的創新創業教育是缺乏專業基礎，難以存續的。

教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。根據ADDIE 模型，從學習需要出發，制訂教學目標。所謂學習需要，是指學習者目前的學習狀況與所期望達到的學習狀況之間的差距。即：差距=期望狀態-現狀。期望狀態是社會對專創人才需求的標準，對學習者的總期望由以下因素決定：社會及其變化與發展所賦予學習者的歷史使命、未來的工作崗位或技術變化對專創人才的希望、學習者自身對知識、技能、態度的培養和發展方面的個人要求。現狀是學習者群體在能力、素質方面現有的水平。

創新作為專創融合課程教學的最高層次，不僅是存在認知教學和技能教學的目標中，更為關鍵的是要通過連續內化使“雙創意識”成為學生的價值與價值體系性格化。這就需要教師區分各單元知識、技能、態度的一般目標（foal）和其具體目標（objective）。其中具體目標必須用動詞予以表述，即要求學生用行動表現出來。（圖3是對布魯姆認知教學目標的解釋和相應的動詞舉例）每一個教學目標應說清楚ABCD：Audience 受眾、Behavior 行為、Condition 條件、Degree of Measurement 程度。即什么人、在什么教學技術條件下、做什么事、做到什么程度。

圖3 布魯姆認知教學目標含義與闡釋

只有統籌規劃，將“雙創意識”和“創新能力”通過具體目標納入專業課程教學目標中，才能有效地幫助學生內化“雙創意識”以及建立不同專業課程的認知模型，由低創向高階有序展開，才能培養出符合社會需求的“雙創人才”。

（二）以學生為中心，注重學生動機與情感，反向課程設計

專創融合的課程設計，應以學生為中心，通過行動讓學生獲取認知、掌握技能和改變態度。一方面行動會獲取認知和掌握技能，改變大腦，另一方面，行動會改變態度，潛移默化地將“雙創”意識融入學生價值體系中。正如艾略特·阿倫森（Elliot Aronson）所說：行為往往會直接改變態度，人們通過行動做某件事，他會自己為做這件事而找到符合利益的理由。

專創融合課程設計，強調學習是行動，通過行動學習。整個課程設計都將發生根本變化，整個教學的重點是“學”，而不是“教”，教師不再是主角。在課程的教學過程中，要讓學生課堂前、課堂中、課堂后動起來，主動地去學習和探索。專創融合課程設計的關鍵是在于，根據課程特點和學生實際，充分調動學生的學習動機，激發學生情感和情緒。

課程設計的步驟：一是根據需求和學生實際，確定各單元認知、技能和態度的具體目標；二是設計學習效果反饋機制，確保能夠檢驗方式與具體目標要求相一致，更為關鍵地是能夠激勵學生“上癮”；通過學習效果反饋機制，檢驗學生是否達到知識、技能、態度的要求，同時使學生對學習和創新產生“上癮”，因此學習效果反饋必須是過程性的；根據教學目標和反饋機制，針對不同教學內容，組織不同的教學策略，也就是教學的方法，幫助學生更好地實現學習目標；三是設計學生學法，凡是學生能夠自覺學習的一律不教，學習任務要適當；四是設計教法，即如何幫助學生學習；五是進行教學環境與教學氛圍設計；六是確定一般目標（見圖4）。

圖4 注重學生動機與情感，反向課程設計

（三）合理改進學習效果反饋機制

傳統的學習效果反饋機制，只是考核機制；而且考核往往注重原則而不注重實踐，考試是用不公開的試卷來寫的，或者以最終論文決定學生的最終成績，所以在考核方式上容易出現重理論輕實驗的現象[6]。學生考試時，會死記硬背一些基本原則，考核既不能反映真實的實踐水平和專業技術能力，也很難反映真實的態度，同時，創新意識和創新能力難以考查。

人腦獎勵“學會”而非“學習”。“阿倫森效應”告訴我們：人們最喜歡那些對自己的喜歡、獎勵、贊揚不斷增加的人或物。事實上，學習效果反饋機制既包括考核機制，也包括激勵機制，良好的學習效果反饋機制能夠有效地激發學生學習欲望和創新欲望。因此，合理改進學習效果機制，不僅要注重過程性考核，而且把過程性考核作為過程性激勵機制，通過反饋機制刺激學生的多巴胺，使之能夠對學習和創新產生“上癮”。

在每個學期伊始，教師就可以將知識、技能、態度相關要求的學習任務給學生布置下去，明確要求，讓學生可以根據自己的興趣選擇主題，最后的總成績由學生的過程性考核、課上表現、期終考核等組成。通過闖關、升級、積分、勛章、競賽等方式，激勵學生的學習創新欲望。在課堂理論教學和常規實驗實踐教學的基礎上，測試學生的基本知識和知識綜合運用能力，增加理解類題目，重點考查學生對于知識的理解應用能力，減少填空題、名詞解釋這種靠死記硬背的題目，提高學生解決問題的能力。在課程的考核方式中，思維和能力體現的部分越多，對于課程創新創業的檢測效果越具有體現性。

（四）創新學法和教法，優化課堂教學

根據企業人才需求和學生學習特點，以學生為中心，創新學法和教法，優化課堂教學。約翰·杜威（John Dewey）曾指出：“如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確答案，百分之百正確，他還是學不到什么。”以學生為主體的教學設計，“學”法在“教”法之前。“學”法設計原則就是凡是學生能自己學的一律不教，教師要思考讓學生做什么行動，才能使其掌握所學的知識和能力；“教”法設計原則在于對學生學習有困難的如何幫助學生克服困難，有效學習，學習任務要適當地把學生從舒適區帶到發展區，但別送進恐怖區。

通常可以將布魯姆教學目標的低階目標，如記憶、理解等，交給學生自行學習；而對于應用、分析、評價、創造（創新）等高階目標，可以通過案例式、項目式、任務式、探究式、問題式、認知動機驅動等教學法予以展開。例如案例式教學法，通過案例讓學生將自己所學的知識能夠運用到實際案例的分析之中，學生通過對于案例的自主分析，認識到自己在學習中的不足，對自己進行反思，加深學生的理解，更好地掌握專業知識。例如項目式教學法，從真實世界的問題出發（與學生產生聯系），借助多種資源開展探究活動，運用學科的基本概念和原理，以學生為中心（驅動力），在一定的時間內解決一系列相互關聯的問題，并將研究結果以一定的形式（作品或產品）發布（勝任感）。在具體的課堂教學中，注重動機和情緒對學生學習和創新積極性的影響，根據各個專業的不同內容、不同特點，從低階目標到高階目標，依據內容的有用性、任務挑戰性、學習真實性、環境社會性、過程互動性的要求，采用課程滲透、獨立設課、模塊建立等方式，將雙創教育滲透在日常的課堂教學中。

以學生為主體，優化教學方法，學生通過學習行動取得的相應成果，不僅使學生能夠在課堂上將自己所學的知識加以運用，提高學生的課堂參與度，有助于訓練大腦，使學生學習能力本身能夠得到提升，而且在學習行動中創新能力和“雙創意識”同時能得到提升，同時還能夠取得獲得感。

（五）打造“真實學習”場景，營造激發雙創活力的環境氛圍

發展科學視角、自然真實世界視角、技術支持的學習環境視角，促進了對教學情景性和教學環境的認識[7]。人是受環境影響的，鏡像效應是人體神經的所產生的本能，從眾行為也是環境壓力下的社會心理的產物。人的發展就是人腦與環境之間的互動，學習是人腦認知和適應外部環境的重要路徑。學習是認知建構過程，知識、技能、態度是在活動與思考建構形成的。打造“真實學習”場景，營造激發雙創活力的環境氛圍對于激發學生學習積極性，提高“專創融合”的教學質量具有極其重要的作用。學習環境及雙創氛圍營造既包括資源環境、制度環境，也包括校風、班風和學風等組成的文化環境及社會環境。

學習是以解決特定問題為中心的，是與情境有關，尤其是具體情境對學習效果有重大影響：一是真實的物理環境場景，如企業、工廠、車間、商店等，有助于提高學生學習興趣與創新意識；二是真實的社會環境場景，人際真實互動及相互學習，有助于學生增強學習力，提高處理社會關系的能力；三是真實的問題內容，用“非良構問題”取代“良構問題”，因為現實工作與生活中，解決問題總是缺少資源或信息的，這樣有助于真正培養學生的創新能力；四是真實的過程，在教學中讓學生真實地完成任務；五是真實的結果，學生在真實自然的環境中學習，可以真實地認知世界、認知社會、認知專業、認知課程、認知問題，綜合能力將會得到極大地提高。

學習是具有社會性的，同伴互教互改、三人學習組、非正式小組、小組式學習、大組式討論、頭腦風景、項目任務式等合作式學習方法，學生互教的效果往往比教師去教授學生的效果更好，能夠較好地激發學生的學習積極性。學生之間的互教互動，一方面教人的學生是剛剛學會或理解，更容易知道不懂的同學在哪里存在問題，往往能一語中的，使被教的同學很快容易理解；另一方面教人的學生可以在互教互動中發現自己的不足，使自己的認知模型更加清晰，而且也能夠在優化中形成創新。良好的社會互動性學習氛圍營造不僅有利于教學本身相長，而且能夠潛移默化地影響學生的創新意識形成和創新能力的提高。同時，高職院校要營造激發雙創活力的環境氛圍：整合校內外資源，建立開展與專業學習和雙創相關的創客項目、共創空間、共享空間；配套對學生創新創業成果學分認定、學分轉換等制度；在學習、生活、實踐各個場所宣揚雙創楷模、勵志之星、名人鼓勵、雙創活動等，逐步形成專業、雙創、資源、制度、理念等融為一體的具有本校特色的校園文化，對學生進行文化滋養和熏陶，使之成為一種文化自覺，實現文化育人；也有助于高職院校學生加深對創新創業教育的認識，從而更好地培養他們的創新創業意識，提升創新創業能力[8]。

四、“專創融合”課程實踐——以《傳感與智能控制》為例

（一）融入雙創教學目標，模塊化、任務式與案例式教學設計

在傳統的教學設計中，教學內容通過傳感器進行分類，教學單元重點介紹某一傳感器或檢測技術，重點講解傳感器結構和檢測技術的方法和指標。雖然教學過程設計得非常詳細，但是在教學中主要還是以教師為中心進行教學，缺乏創新教學目標和學生的實踐過程。

為了在有限的課時內更好地完成傳感器與檢測技術的課程專創融合的教學任務，教師在進行課程教學設計時，首先從企業和學生的需求出發，從學生的專業需求、雙創需求、理念方法需求出發，以學生為中心，在滿足學生對于專業知識的學習之中，有意識地加強對于學生雙創能力的培養。根據布魯姆教學目標分類法將雙創教育目標融入課程教學模塊目標之中，通過ADDIE 課程設計模型，反向進行教學設計，融合了以專業能力主線、雙創能力主線以及學生成長發展所必須具備的意識習慣主線。

根據課程特點和學生實際，將課程內容分為“傳感器知識與檢測技術學習”和“傳感器數據整理與描述”“實驗設計”三個部分，明確過程性考核內容，確定學習效果反饋機制，然后根據教學安排進行細分，根據不同教學目標分成若干部分，每部分介紹1—2 個專業課程實例，在此基礎上進行課程教學。同時，在單元教學的基礎上，自行設計相關教學案例（項目、任務）。選擇的案例與課堂上所講授的知識緊密聯系，形成一個完整的教學過程。這樣學生在教學過程中就有了參與感，可以切實理解所學習的內容，體會到學習內容的重要性，增加學生對于課程的重視程度，激發學生對于知識的渴望。

（二）創新“學”法和“教”法，以教學內容自主設計轉換

根據教學目標和以上在進行實驗教學中可能出現的一些問題，教師在設計課程教學時：將低階的教學目標，以學生自行學習為主，并輔助相應的考核和學習反饋機制；對于高階的教學目標，以任務引領型為主線的結構，通過任務驅動、問題導向、探究式、情境式等教學方法，理論與實驗相結合，增加了設計性實驗與綜合性實驗的比例，壓縮了原理驗證性實驗，使學生不僅聯系起來，在上電讀取實驗數據的同時，還要結合電子線路知識，自行搭建基本的檢測系統，增加學生自由發揮的空間，提高了動手能力。學生可以根據所學知識，結合自己的工作特點和測量電路，選擇任意一種傳感器來設計電子秤，這種效果遠優于用傳感器直接與實驗儀器連接設計的電子秤讀取實驗數據的效果。

按照明確任務（發現問題）—任務分析—任務實施—項目總結的模式，鼓勵學生以三人組的形式“互教互學共創”進行科研創新，在導師的帶領下與實際工廠作業結合，進行技術小革新以及專利的研究和申請，在真的創新中學習到探索的方法和研究的方式，激發學生學習興趣和學習樂趣，使學生在學習中有更多的成就感，幫助學生豐富課余生活，從真正的意義上取得創新，真正實現“教、學、做、創”的統一。

（三）拓展自主學習平臺，提高信息技術與教學手段的融合

由于時代的發展，傳統的課堂教學已經很難滿足當代教學的要求，再加上時間有限，很難保證教學效果。為營造真實場景，能基于工廠教學的，就在工廠進行；能夠進行仿真教學的，就仿真教學；同時引入網絡教學。網絡教學的特點是突破時間、教學內容以及空間，以學校的在線開放課程為例：“傳感與智能控制”，通過網絡教學系統，可以實現在線答疑，輔助教學等，同時在網絡教學系統中，學生可以隨時回放，也可以根據自己的需求隨時點播，滿足不同水平學生的學習需求。此外，學有余力的學生還可以通過網絡教學系統，進行課外拓展學習。通過學生提問，教師可以及時得到反饋，掌握學生對基礎知識的掌握和對重點難點的理解，總結學生的學習情況，及時將重點問題和共性問題及其答案傳遞給學生。

（四）高水平創新創業師資隊伍是專創融合課程根本保證

教師在專創融合的課程建設中起著至關重要的作用，高水平創新創業師資隊伍是專創融合課程根本保證。為此，課程教學團隊要以身作則，自己踴躍參加創新創業實踐活動，參與社會實踐、創新創業培訓、技能考核等，堅持做到與時俱進，不斷學習新知識，探索新方法。

在教學工作中體現創新創業教育理念，以學生為中心，與學生進行平等的討論與實踐，通過思想的碰撞，激發學生的創新創業激情，將創新創業精神轉化為中國高等教育主體的精神氣質。其中，項目教學法的運用，增強了教學中的師生互動的過程，激發了學生的學習興趣，學習積極性提高，課堂氣氛活躍。教與學的結合將提高學生的專業能力。通過在課程上進行實際操作，學生對傳感器的分析與選擇有了基本的了解，具備了對傳感器進行安裝和調試以及解決制作和存在中常見問題的知識儲備，幫助學生畢業后能夠很好地從事相關工作。由于培訓設備有限，每個項目的培訓教學應為3-4 人一組。選定組長后，組長將領導和協調項目培訓的完成，通過團隊成員的分工與協作，每個人承擔相應的工作。

（五）帶領學生進行技術小革新、專利申報，專創融合落地

為提高學生參與性，培養學生自信心，鼓勵學生進行技術小設計、小革新。許多學生從未考慮過專利，學生有了好的設計作品、好的設計方案，可以通過專利申報這個平臺，有效地完善教學過程。學生通過申報專利獲得授權，也是對他們努力的一種肯定和鼓舞，在學習和掌握專利申請過程后，對于學生而言，不但激發了他們的創新意識，同樣對他們今后的發展產生一定的幫助。

總之，要結合學校和企業對學生能力的需求，探索、改進和完善適合職業教育發展的教學改革途徑，努力為社會培養更多的專業技術人才。

五、結語

專創融合這一項課題有待我們進行進一步探索和實踐，需要我們運用腦科學、認知科學、學習科學等科學理論為指導，將創新創業教育融入專業課程教學目標之中，以學生為中心，改革學習效果反饋機制，關心學生學習動機和情緒，將學習作為行動，創新“學”法和“教”法，改善教學環境和營造創新氛圍，激發學生的學習積極性和創新成就感，潛移默化地培養學生的雙創意識，提高學生的雙創能力。