熊川武堅持師生 生命發(fā)展的幸福觀

高林福

GOOD TEACHER

熊川武

華東師范大學教授，博士生導師，湖南師范大學新型師資培訓中心主任，湖南師范大學教授，北京師范大學原兼職研究員，中國教育學會學術(shù)委員，全國教學論專業(yè)委員會原副理事長。

教育是什么？德國哲學家雅斯貝爾斯說道：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。教育本身就意味著一棵樹搖動另外一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

教育應當是一件幸福的事，對傳授者和受教者而言都應當是幸福的。如何獲得幸福，師生之間的相互理解是基礎(chǔ)。深耕教育行業(yè)多年，從幼兒到小學生、中學生、大學生乃至研究生，他執(zhí)著探索著教育的方式方法，成就斐然。而今雖已年逾古稀，白發(fā)清晰可見，可他并未停下步伐。

他就是著名教育改革家熊川武教授。他在中國率先研究中小學戰(zhàn)略管理理論，對學校管理心理學進行了較為深入的探討。在中國開“反思性”教學先河，創(chuàng)立“理解教育”理論，并躬行踐履，使一批實驗學校較快發(fā)展，一躍而入當?shù)叵冗M學校行列。

從實踐中走出的“理解教育”

在日常教學中，老師怎么對待學生，怎么對待教學，都表現(xiàn)出了教師的教育觀。“理解萬歲”不時在校園里流傳，但這樣的理解通常是強者對弱者的同情，并非站在一個平等的立場上進行心靈對話，因而很難達成共識。學校里老師占有優(yōu)勢，學生一般都會害怕老師。所謂的“理解”，也只是自說自話。

出生于20世紀50年代的熊川武教授，經(jīng)歷過生活的艱辛，見證了中國教育一輪又一輪改革，對其中的酸甜苦辣可謂是深得其味。

20世紀70年代，初中剛畢業(yè)的熊川武由于家庭貧困，學業(yè)無以為繼，只得輟學回家，又因為體弱多病，無法下地干農(nóng)活。彼時，他所在的大隊里有一個九年制的由縣教育局管理的學校，經(jīng)人介紹，十五歲的熊川武到該校任教，自此開啟了他的教育教學生涯。此后近半個世紀的歲月里，熊川武始終在為教育發(fā)展和改革貢獻力量，孜孜以求，甘之如飴。

“能夠有這樣的機遇，很榮幸，也很感興趣。”十五歲的熊川武，看上去還是個孩子的模樣，卻有了做好一份事業(yè)的決心。到學校第一年，他開始教授小學一年級。由于方法得當，學生成績突出，一年后，他開始教授小學五年級。僅僅過了半年，學校又將他調(diào)去教授初中一年級。

十六七歲的少年，正可謂風華正茂，而班上的學生，也只比他小四五歲，師生之間溝通順暢，交流頻繁，這對熊川武后來所進行的“理解教育”的研究，無疑奠定了基礎(chǔ)。

“生活很清苦，工作也頗為煩瑣，但幸福都是奮斗出來的。”熊川武教授介紹，當時的他，除了做好教育工作，還是學校的事務長，在物質(zhì)資源匱乏的年代，他和其他老師一起，邊教學邊養(yǎng)豬種菜，多次被學校評為“學雷鋒積極分子”。

對熊川武教授而言，每一份經(jīng)歷都收獲滿滿。離開學校后，他被調(diào)往縣教育局，期間，到農(nóng)村辦夜校，教授農(nóng)民識字。基層的摸爬滾打，讓他學會了沉下心，體會到了群眾工作的重要性。1977年，隨著高考恢復，已經(jīng)有6年工作經(jīng)驗的熊川武得以參加高考，走進大學校門。其后的數(shù)年時間里，他都在學習和教授之間來回變換身份，自身知識面得以不斷擴充。

1999年，熊川武教授帶著團隊深入中小學，開始指導各個學校進行教育教學改革，“理解教育”開始走進大眾視野。

“理解”作為人際關(guān)系中的生存追求和有效調(diào)劑手段，其意義不言而喻。“理解教育”正是以理解理論為指導，把教育看成是作為理解主體的師生與理解對象相互溝通，在感情、認知與行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程。關(guān)注廣大師生在教育世界中的生命發(fā)展，是“理解教育”的根本旨趣。“理解教育”的一個獨特性在于，它特別強調(diào)在教育過程中師生同益。它提倡廣大師生開動腦筋，深入理解教育、理解自己、理解學生等，把已有的外在促動式發(fā)展變?yōu)閮?nèi)在于教育過程中的自我理解、自我發(fā)展;把自我理解作為持續(xù)的發(fā)展過程，堅持借助理解求發(fā)展、借發(fā)展謀幸福的道路等。

“理解教育”實踐的第一站——上海金山平樂學校。彼時，金山平樂學校是一所基礎(chǔ)比較薄弱的學校，“問題學生”較多，這也為“理解教育”的實施提供了土壤。

“理解教育”說起來簡單，做起來卻面臨諸多困難。首先，要改變教師的思維和行為方式。在熊川武教授的指導下，金山平樂學校從硬件入手，營造出充滿愛意的“理解”氛圍，從操場邊的標語到教室里的貼畫，都是平易近人的充滿暖意的話語，讓學生在耳濡目染中慢慢變得規(guī)矩起來。平樂學校還設置了“理解室”，室內(nèi)布置溫馨，舒緩的輕音樂響起的時候，心情也能夠慢慢沉淀下來。“學生行為上的偏差，往往來自于心理的壓力，一味地說教不僅不能緩解這種壓力，還會給學生帶去心理上的負擔，‘理解室的作用是幫助學生釋放心中的不快和郁悶。”說起當時在學校設置“理解室”的原因，熊川武教授如是解釋。

真正的“理解”是教育成功的基本前提

“我們在學堂，求知受教忙;知曉德智體，發(fā)展有方向。德行位居首，須臾不可忘;交往知禮儀，應對循法章。勤學且好問，見多識又廣;創(chuàng)新有意識，閃爍智慧光。體為人之本，務必保健康;機能發(fā)展快，體質(zhì)緊跟上。發(fā)展求全面，特長亦需養(yǎng);個性與共性，相得兩益彰……”這是熊川武教授所作的《學生理解歌》，從學生的角度出發(fā)，闡述了身為學子該有的行為。他還作了一首《教師理解歌》，其中寫道：“解讀心靈路，何止千萬條;此處說若干，引玉把磚拋。一曰初交往，話語權(quán)力交;為師傾心聽，學生把心掏。二曰多實踐，解題知深奧;實踐中理解，境界會升高。三曰善反思，相互啟發(fā)到;方法對了頭，要害抓得巧。四曰要移情，心與心比較;感悟與生同，見怪不怪了。五曰長追蹤，細察見秋毫;學生有個性，因材而施教……”

《學生理解歌》《教師理解歌》從不同角度，闡述了相互理解的方式方法及重要性，歌詞朗朗上口，道理更是顯而易見。

在“生源”大戰(zhàn)背景下，有些教師只喜歡教授優(yōu)秀學生，不愿教甚至千方百計排斥后進生。熊川武教授認為，許多學生之所以后進，家庭的誤解、社會的誤解和教育的誤解是基本原因之一。這些誤解雖然來自外部，但會直接引起學生的自我誤解，如自卑或驕傲。這些誤解不僅造成部分學生的后進，甚至剝奪了他們生存或受教育的權(quán)利。

“學生就是一堆生命的可能性。理解學生，讓每一個學生在學校不受歧視，很愉快，這就是成功！”談到“理解教育”，熊教授深入介紹道：“‘理解教育是指在理解理論指導下的與理解對象溝通，在感情、認知、行為上策劃并實現(xiàn)生命可能性的過程。這一概念的含義在于通過師生間的理解與溝通，探索加速后進生轉(zhuǎn)化的規(guī)律，形成‘優(yōu)秀生更優(yōu)、后進生亦優(yōu)的教育模式，開辟特色化素質(zhì)教育道路。它強調(diào)師生間的理解性、通融性和共識性。師生間要真正相互理解，至少要做到‘平等對話，相互言說。”

熊川武教授曾有言：“師生之間的誤解是教育效益流失甚至造成教育失敗的重要原因。對學生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。真正的‘理解是教育成功的基本前提。 ”

在日常教學中，后進生問題是令校長、老師們最頭痛的問題，從事過多年中學教育工作的熊川武教授對此深有感觸，這也是他研究后進生教育、轉(zhuǎn)化問題的一個重要的原因。

“形成后進生的原因是多方面的，但主要原因還是在我們教育這方面。”熊川武教授帶領(lǐng)團隊通過研究發(fā)現(xiàn)，后進生身上存在的問題和偏差，一般都是“習得性自棄”，就是說，學生有能力學習但不樂于學習，有積極上進的愿望但不能轉(zhuǎn)化為實際行動。但在實際教學中，老師往往是就現(xiàn)象說現(xiàn)象，就問題論問題，有時甚至抓住后進生身上的一個問題不依不饒，卻不能透過事物現(xiàn)象看本質(zhì)，不能把學生作為一個主體“人”的存在進行情感化的深入研究，由此造成師生間的“誤解”。

所以，“理解”的意義重大且有必要。盡管人們經(jīng)常說“理解”，但實際上許多人不懂得理解，相反時常把誤解當理解。當老師對學生或家長對子女進行多次教育卻不見成效時，便會發(fā)出“恨鐵不成鋼”的感嘆，隨后，對學生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。

“理解教育”以我國實施的素質(zhì)教育政策和現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，通過開發(fā)學科和班主任工作方面的理解型的教育策略，全面提高學生特別是后進生的素質(zhì)，促進教師在理解型的教育教學實踐中形成素質(zhì)教育思想和現(xiàn)代教育觀念。

據(jù)熊川武教授介紹，“理解教育”的觀念系統(tǒng)主要是“三句話”，即“理解學生，教在心靈”;“理解老師，勤學奮進”;“理解自己，塑造人生”。

“理解學生，教在心靈”就是說教師要形成如下觀念：現(xiàn)在僅注重知識傳授的教學出現(xiàn)了教師教得多，學生學得差，并且后進生一旦跟不上就很難再跟得上的問題。出現(xiàn)這一問題的原因是教師對學生興趣、需要、態(tài)度的默然置之和對學生個性的忽視。因此，作為教師，要善解人意，解讀學生的心靈，激勵學生的情感因素，這樣才能使教師教得少、學生學得好，并且使后進生也能得到轉(zhuǎn)化，以達到教學效率最大化。

“理解教師，勤學奮進”就是要學生形成如下觀念：老師教我不容易，莫將教誨付東流;真誠交往，與人為善;心中苦悶及時吐，常叫愉悅駐心田;熟讀精思誠可貴，標新立異價更高;理解少煩惱，誤解生禍殃。

“理解自己，塑造人生”是指師生應在理解對方的基礎(chǔ)上更深刻地理解自己，不斷規(guī)劃和實現(xiàn)自己的美好人生。

“理解教育”的實施，首先要營造氛圍，發(fā)展師生的理解意識，使之滲透到教育的各個方面與環(huán)節(jié)。其次要引導教師運用理解策略，使學生在做人與為學上獲得進步。“常用的理解策略有態(tài)度改變策略、成功策略、校內(nèi)留學策略、教師獎勵策略、暗示意會策略、罰后安撫策略、生命周期策略等。”熊川武教授介紹道。第三是在深刻理解學生的身心特點與課堂教學特征的基礎(chǔ)上，建設有利于師生溝通與理解的課程。

二十多年時間里，熊川武教授和他的團隊通過“理解教育”指導了全國二十多個省市的上千所中小學校，真正做到了使“‘優(yōu)生拔尖，‘后進生爭先”，學生成績快速提高，并在教育界產(chǎn)生了非常大的影響。

“活而有序”的“自然分材教學”

我國課堂教學向來重視“序”，強調(diào)獨自思考、互不干擾、紀律嚴明等，這是我國教學的優(yōu)勢。但由于過度強調(diào)“序”，以致教師“一人獨唱”的“過度講授（滿堂灌）”長期存在，成為壓抑學生自主性發(fā)揮的痼疾。而且學生間幫助較少，大多過著學習“個體”的日子。這與當代“聯(lián)系主義”的主旋律不甚協(xié)調(diào)。因此，需要把“序”與“活”緊密結(jié)合起來，形成優(yōu)勢互補的“活而有序，序見靈動”的格局，這便是熊川武教授提出的“自然分材教學”的基調(diào)。

“理解教育”是“自然分材教學”的基礎(chǔ)。只有真正地理解學生，教師才能知道一個班級學生的分化、差異，才能根據(jù)學生的實際情況實施自然分材。“自然分材教學”要求師生都做情感的主人，加強感情修養(yǎng)，注意感情調(diào)節(jié)，使整個教學過程處于向上求進的積極氛圍中。

許多學生之所以會成為后進生，家庭、社會和學校誤解是幾股相互作用的推力。這些誤解雖然來自外部，但可直接引起學生的自我誤解，如自卑或盲目驕傲。

“自然分材教學”方法是活力課堂的重要教學模式之一。“自然分材教學”繼承了因材施教的傳統(tǒng)，但又有本質(zhì)的區(qū)別，它需要充分發(fā)揮學生的主體意識和老師的指導作用。教師的指導要到位，把無效、低效降到最低。這種方法主要適用于學科教學，尤其適用于學習基礎(chǔ)較差、速度較慢的學生;也適用于畢業(yè)班的復習，可廣泛提高教學效率。

熊川武教授介紹，自然分材的“材”不同于因材施教的“材”，因材施教的“材”是指學生;自然分材的“材”，是指教學任務、內(nèi)容。“自然分材教學”是教師讓教學任務隨學生差異自然分化，并引導學生針對自己存在的學習問題進行研究。讓教學任務隨學生差異自然分化，意味著學習任務由學生的學力等因素決定而不是人為分配，整齊劃一，誰學得快，誰就應該獲得更多的學習內(nèi)容;學生針對自己存在的學習問題進行研究，即每個學生都要在習題冊上標記自己的學習問題（作業(yè)中出錯的題），然后跟蹤，并嘗試從多角度解決，使得每個學生都有適合自己的學習任務與速度。

“自然分材教學”的實質(zhì)是“順勢為學”。“勢”指的是學生個體和群體的具體的學力、主體精神、人際關(guān)系等;“順勢”是從學生實際出發(fā)創(chuàng)造條件使他們的主體性與主體間性更好地發(fā)揮出來。

按照“自然分材教學”的要求，上課伊始，教師用學生喜聞樂見的形式與內(nèi)容激發(fā)學生的學習熱情，使學生帶著強烈的期待開始學習。但感情調(diào)節(jié)活動不止于教學開始環(huán)節(jié)，而要貫穿教學的整個過程。學生按照自學要求學習，這是“自然分材教學”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。因為，學生沒有自學全靠教師講授，其學習進度就無法分化。

“自然分材教學”在實際教學中，共有五個步驟，即自學（尋疑）、提問（集疑）、傾聽（釋疑）、群言（辨疑）、練習（測疑）。

自學環(huán)節(jié)，凡能讓學生自學的內(nèi)容，盡可能讓學生自學。熊教授表示，在這點上，教師要信奉“相信學生、解放自己”的道理。當然自學不是學生隨心所欲的毫無目的學，而是在教師指導下進行。提問環(huán)節(jié)，指的是學生之間相互交流，把難解的問題集中起來。這既是合作學習共同提高的具體形式，又是形成和諧人際關(guān)系的有效舉措。傾聽環(huán)節(jié)，即老師有針對性地對問題進行講解，解答學生的疑惑。群言環(huán)節(jié)，即針對學生在自學與互幫中提出的帶有普遍性的問題有重點地講解，啟發(fā)學生自解疑難。練習環(huán)節(jié)，包括課內(nèi)和課外練習，學生將作業(yè)做在統(tǒng)一的“習題冊或作業(yè)本”上，待自批或互批后，再在習題冊的空自處標記做錯的題，然后將習題冊上交老師。

“通過‘自然分材教學，至少達到了四個目的，師生關(guān)系改善，學生尊師好學;成功把握增大，過度焦慮緩解;弱生上進，優(yōu)生更優(yōu)，全體學生齊發(fā)展;工作負擔減輕，教學質(zhì)量更高。”熊川武教授說道。

師生關(guān)系改善，學生尊師好學。問題跟蹤客觀上提高了師生交往的頻率，促使部分教師改變了對弱生的態(tài)度。因為大多教師知道，問題跟蹤的效果由學生的學習成績表征，而學生成績的提升不僅要學習內(nèi)容上的點撥而且要感情上的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對弱生方法簡單態(tài)度粗暴的毛病。教師的變化使不少后進生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學的學生學習興趣逐漸濃厚起來，對老師提出的學習要求不再打折扣，甚至主動申請學習任務。

成功把握增大，過度焦慮緩解。熊教授介紹，經(jīng)過一段時間的實驗，不少教師的成功把握（在教學質(zhì)量方面）越來越大。與之相反，過度的焦慮開始下降。弱生上進，優(yōu)生更優(yōu)，全體學生齊發(fā)展。學生盯著自己的學習問題，解決了問題再申請新的學習內(nèi)容，這使得每個學生的學習任務最后大不一樣。工作負擔減輕，教學質(zhì)量更高。熊教授加以說明道，從負擔方面看，啟用“學生互批教師抽查”的作業(yè)批閱方式（加上學生作業(yè)基數(shù)的下降），使教師批改作業(yè)的工作量（以教兩個班數(shù)學為例）大約減少了五分之四，而工作效果似乎比以前更好。從學習成績方面看，學生作業(yè)少了，成績反而更好。在正常情況下，跟蹤對象的學習成績（特別是數(shù)學等精確學科）在三個月左右就有明顯起色。道理很簡單，由于采用單元檢測方式，即便以前有些知識沒有弄懂，只要本單元存在的問題不多，學生的成績就可能提高。

此外，“自然分材教學”從改進學科教學入手，調(diào)適師生感情，強化弱生學習信心;誠輕負擔，提升質(zhì)量，初步實現(xiàn)了弱生上進、優(yōu)生更優(yōu)、全體學生齊發(fā)展的目標，為教師幸福感的提高奠定了基礎(chǔ)。

學校是學生學習的樂園，也是教師成長的天地，只有師生間相互配合、理解，才能真正為各自生命發(fā)展鋪平道路。熊川武教授提出的“理解教育”和“自然分材教學”理念，始終堅持師生生命發(fā)展的幸福觀，教師更樂教，學生更樂學。