“興發感動”說在中職古詩詞教學中的應用探索

蘇使如

柳永是北宋時期一位非常著名的詞人，他的詞在當時流傳甚廣。但今天的中職生并不熟悉柳永詞或者難于理解柳永詞的內涵。葉嘉瑩先生的詩詞理論“興發感動”說為柳永詞教學打開了新思路，提升了柳永詞的教學效率。

一、關鍵概念界定

（一）“興發感動”說的概念

葉嘉瑩先生的“興發感動”說是從作者和讀者兩個方面來闡釋的。對于作者而言：“所謂興者，自然是見物起興引起的一種感發。”對于讀者而言“所謂興者，則是指讀者在閱讀時由詩可以興所引起的一種感發。”葉嘉瑩先生認為詩詞是作者的一種生命感發，對于讀者而言詩詞也可以使讀者產生生命感發，即讀者與作者的情感共鳴。所以，評判一首詩詞好壞的標準就在于它是否能讓讀者產生生命的感發作用。

（二）“興發感動”說的審美層次

1.美感之感知

美感之感知是一種直觀性感知，是作者對客觀事物的一種直觀描繪，是讀者對詩詞音樂性、節奏性的感知，或者是讀者初讀詩詞內容時對詩詞所描繪的內容與畫面的表面性感知，這是根據字面含義所概括出來的整體感知。

2.情意之感動

情意之感動是作者用客觀事物所表現出來的情感，是讀者對作者詩詞內容的一種思考和一種感觸，這時候說明讀者已經開始體會作者的情感，已經掌握詩詞意象所描繪的意境。如馬致遠的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。”營造了凄涼悲苦的意境。

3.感發之意趣

感發之意趣是作者創作本詩詞的最高境界，是詩詞的生命之所在，是讀者對詩詞情感的一種升華和共鳴。如杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！”詩人關注的不是個人的得失，而是國家的興衰和百姓的苦難，詩歌主要體現的不是個人的苦楚而是憂國憂民的情懷，這種愛國之情得到讀者的共鳴。

二、柳永詞教學現狀分析

（一）學生學習層面分析

1.中職生不熟悉柳永詞

在筆者所教的教學班級中調查發現，一個班47人中只有10人在小學階段讀過柳永詞，即只有23.26%的學生接觸過柳永詞，沒有讀過柳永詞的有33人，即76.74%的學生沒有接觸過柳永詞。有8人在初中階段讀過柳永詞，即只有18.6%的學生在初中接觸過柳永詞，沒有接觸過柳永詞的有35人，在全班占了81.4%。可見中職生對于柳永詞并不熟悉。

2.中職生不了解詞人柳永

因為中職生很少接觸柳永的詞，所以對詞人柳永也不太了解。筆者在教學班的調查中發現，全班只有10人初步了解柳永的人生遭遇，有34人不了解詞人的一生坎坷經歷。

（二）教師教學層面分析

1.教師教學思路單一

筆者在本校聽課的過程中發現，很多語文教師在古詩詞教學中教學思路單一，即介紹作者——寫作背景——翻譯——作者情感概括。可見教師的古詩詞教學思路簡單，缺乏創新，長期固定的模式難以引起學生們對古詩詞的興趣，難以提升古詩詞教學效率。

2.教師忽視學生的主動參與性

“語文教學應在平等的師生對話中進行。”這就要求教師要營造良好的課堂氛圍，教師是課堂教學的引導者，不能占據課堂的大部分容量，應該留一些時間和空間讓學生展露才情。然而，在實際的古詩詞教學中，都是以教師灌輸知識為主，學生只是被動地聽課和做筆記，所以古詩詞教學缺乏學生的審美體驗，使古詩詞教學失去了詩歌應有的色彩。如有教師講授柳永《雨霖鈴》時，將作者的遭遇先傳達給學生，然后就是把整首詞翻譯一遍，最后進行小結——作者在長亭與戀人依依惜別，然后聯想分別后的日子都是索然無味的。古詩詞教學成了教師的一家之言，少了學生的個性化閱讀，少了學生感悟語言和感悟情感的機會，學生在古詩詞課堂中是被動的接受者，而不是主動的參與者。

3.語文課缺乏教師對吟誦的指導

中職語文課堂基本上是缺乏吟誦指導，這主要是由于教師本身缺乏吟誦的素養和技能，所以課堂上沒有吟誦的聲音。目前在詩古詞教學中應用最多的是朗誦詩詞，朗誦是從西方傳入的，它只是有感情地讀詩詞。吟誦是詩樂傳統的核心，“在古代，文人即詩人，詩人即音樂家。人人都會用自己的音樂抒發自己的情感。”“吟誦是傳承中國文化精神的重要手段”，通過吟誦詩文，中國文化的精神內核會對學生產生潛移默化的影響。在古代私塾里，孩子的啟蒙教育都是從吟誦開始。所以，古詩詞教學可以從吟誦開始，回歸詩詞教學的本心。

三、興發感動在柳永詞教學中的應用探索

語文課程是學習正確理解和運用祖國語言文字的綜合性、實踐性課程，是“繼承和弘揚優秀中華傳統文化”的重要課程，因此語文學科具有工具性和人文性的作用。學生從語文課程中學得“聽、說、讀、寫”的技能，還學得“忠、義、禮、智、信”的傳統美德。語文是一門有聲的學科，若失去了聲音的語文將失去很多樂趣，特別是古詩詞閱讀。吟誦是整個傳統文化教育系統等的最底層，是基石，是基本的讀書方法，也就是最基本的學習方法和教學方法。葉嘉瑩先生說：“古人寫詩，都是伴隨著吟誦。”詩是你偶然在內心之中有一種感動，所以吟詩是重要的。如果你會吟誦，你的詩句，就是你內心的感動，就會伴隨著你所熟悉的那個吟誦的聲音跑出來。詩歌創作是一種由物及心的一種感動，對于讀者而言詩歌閱讀也是由作品之物及心的感動，這就是一種興。這種興的感動會自然而然地從聲音中表現出來，即用唱的方式來傳達詩詞中的情感。所以，在語文詩詞教學中，吟誦詩詞是必不可少的環節。下面以柳永詞的《雨霖鈴》作為教學實踐探索，談談葉嘉瑩先生的“興發感動”說在中職語文古詩詞教學中的應用。

（一）吟誦，感知詞人之美感

葉嘉瑩先生說“讀古人的詩詞，一定要按照古人的平仄來讀，如果你都按照普通話讀，就把詩詞原來的音樂的美感完全破壞了。”在古詩詞吟誦中遵循的原則是依字行腔，即根據字的平仄來決定這個字唱的是長音還是短音。如平聲（一二聲調）是長音，仄聲（三四聲調）是短促的音。由于學生們平時都是用普通話來閱讀詩詞作品，導致不認識詩詞作品中的入聲字。古代很多入聲字已經進入現代漢語的系統里的平聲部。所以用普通話來朗誦詩詞是很難表達作者的真實情感。由于客家方言中存在著很多入聲字，利用本地方言來吟誦詩詞是一個不錯的教學實踐。筆者在講授柳永詞時用方言吟誦收到不錯的效果。

1.方言朗讀，找出入聲字

筆者帶的是19高考2班的語文課，班上大部分學生是河源籍的學生，他們都會說本地方言，所以筆者在講授柳永詞時首先要求學生們用方言朗讀找出普通話中的入聲字。如詞中的“歇、發、別、節、說”這些詞雖然在普通話中是平聲，但是它們在古代是入聲字，客家方言中，它們呈現出來的是短促的音。于是，學生通過方言朗讀，基本能找出入聲字。

2.方言朗讀，標出平仄

找出入聲字后指導學生為整首詞標出平仄，平聲讀起來是可以拖長的音，如普通話中的一二聲調（除了入聲字）音，仄聲是三四聲調音。所以平仄如下：

寒蟬凄切。對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，方留戀處，蘭舟催發。

平平平仄。仄平平仄，仄仄平仄。平平仄仄平仄，平平仄仄，平平平仄。

執手相看淚眼，竟無語凝咽。念去去、千里煙波，暮靄沈沈楚天闊。

仄仄平平仄仄，仄平仄平仄。仄仄仄、平仄平平，仄仄平平仄平仄。

多情自古傷離別。更那堪、冷落清秋節。今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月。

平平仄仄平平仄。仄平平、仄仄平平仄。平平仄仄平仄，平仄仄、仄平平仄。

此去經年，應是良辰，好景虛設。便縱有、千種風情，更與何人說。

仄仄平平，平仄平平，仄仄平仄。仄仄仄、平仄平平，仄仄平平仄。

3.依字行腔，依義行調

學生標好平仄之后，教師指導學生用普通話吟誦。普通話吟誦的規則是依字行腔和依義行調。什么是依字行腔呢？它就是按照字的讀音去吟誦，不管是有旋律的吟詠，還是沒有旋律的誦讀，都要從字音出發，不能倒字，如這首詞的第一字是“寒”讀“hán”，二聲，所以它的聲調是向上的。所以這個字怎么念就怎么唱，聲母、韻母、聲調發音要全部到位。所以第二個字“蟬”是二聲，也是向上揚著唱，第三個字“凄”是一聲平著唱，第四個字“切”是四聲，是降調。以此類推，整首詞基本上就可以唱下來。那什么是依義行調呢？它是根據詩詞的含義去調節音高。讀者如何去讀這個詩詞，就如何唱出來，字和字之間的高低起伏的旋律關系就叫作調。“但是不管你的調怎么變，每一個字永遠要把它的聲母、韻母、聲調唱出來。”所以不管是教師還是學生自己可以根據自己對詩詞的理解就可以唱歌了，不需要作曲家編曲，吟誦就這么簡單。

4.吟誦，整體感知詞的內容

學生經過幾次朗讀和吟誦之后，這時學生對作品已經有了大概的了解，于是教師請學生起來說說對整首詞的感受。學生基本都能說出這首詞的大概內容，如學生A說這首詞寫了詞人和心愛的人難分難舍的離別之情;學生B說這首詞寫了詞人一次很傷感的離別情境;學生C說詞的上片寫現實的離別愁緒，下片寫了離別之后的悲傷情緒。接著教師點評學生們對詞的理解，表揚學生對詞的理解已經切入主題，掌握了整首詞的感情基調，并告訴學生詞的主要內容。

（二）吟誦，感動詞人之情意

通過第一個教學環節，學生們已經整體掌握詞的內容和感情基調。第二個環節主要是通過吟誦來詳細分析詞的主要內容。首先設計問題：詞人是通過哪些景物和事情來寫離愁別緒的呢？詞人為何物而悲，為何事而愁？然后要求學生自由吟誦。接著學生們自由討論和研究問題，然后隨機叫學生起來回答問題。

學生A說：“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。”這一句寫了悲傷的離別之景，作者借景抒情。

學生B說：“都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發。”這一句說明作者被催著離開，說明作者不想走。

學生C說：“執手相看淚眼，竟無語凝噎。”這寫了詞人和戀人離別時心中有很多話，但說不出來。

學生D說：“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月。”這句說明作者借酒消愁愁更愁。

通過學生們的回答可以看出，學生基本能找到詩詞中表達悲傷的意象，但不能一一分析。教師通過學生的回答，一一對詞中的意象進行解析，讓學生對整首詞的意境有更好的理解。最后總結詞的借景抒情的表現手法和產生這種愁緒的表面原因。

（三）吟誦，感發詞人之意趣

分析完詞中的意象和意境之后，教師還為學生補充學生未發現的知識，很多學生都知道詞人是和戀人離開而產生悲傷情緒，但是學生們不知道詞人真正讓內心悲傷的原因，在真實的歷史中，詞人是因為仕途不順而內心悲傷。柳永是北宋時期很有才華的一位詞人，但是他是官位較低的一位詞人。他曾經幾次參加科舉考試未中，心中產生不平之感。于是寫了一首《鶴沖天》，其中一句是“忍把浮名，換了淺斟低唱。”意思是說“我寧愿把功名，換成手中淺淺的一杯酒和耳畔低回婉轉的歌唱。”這首詞傳到宋仁宗的身邊，后來柳永再次參加考試時考中了，但在發榜時，宋仁宗大筆一揮，把柳永的名字劃掉，并寫上“且去填詞”四個字，從此之后柳永的仕途就被斷送了，柳永不得不離開京城。柳永在京城不得志的過程中為很多歌妓填詞，也結交了心愛的女子，此時不得不與心愛的女子告別，悲傷油然而生。但是柳永的詞并未停留在男女愛情之間，他是用借男女之間的分別來表達詞人跟他的政治理想分別。古代的男子讀書的目的就是考取功名，“士而優則仕”，此時的柳永可以說已經沒有政治前途了，這是何等的悲傷和凄婉。很多人評價柳永的詞充滿艷俗之情，不能登大雅之堂。但柳永詞“不減唐人高處”。他的詞景中有情，情中有景。葉嘉瑩先生說：“中國古典詩歌寫的感情一般有兩種，一是春女善懷，一是秋士易感。”柳永是一位秋士易感的詞人，他把秋色寫得非常感人，他的悲秋傳承了宋玉的悲秋，所以悲秋已經成了中國人的一個傳統。悲秋望遠也引起人們傳統上的感發情意。

通過悲傷情緒的分析，學生們特別是男生更能理解柳永當時的悲傷情懷。男生心中一般有較強的事業心，所以對詞人的政治失意則更能體會。

四、“興發感動”說在柳永詞教學中的應用效果

1.激發學生的學習熱情

在古代，詩詞是用唱、吟、誦三種形式創作的。吟誦與當地方言有密切關系，所以我們可以創新地應用方言來吟誦詩詞，或者用方言來念詩詞。在教學過程中，教師用方言來念詩詞，也鼓勵學生用方言來念詩詞。學生們驚喜地發現，原來詩詞可以通過方言來學習，進而減少了詩詞學習的難度，還從中找到了學習的樂趣。學生們在方言讀詩詞的環節中，躍躍欲試，河源雖是客家方言地區，但河源有五縣一區，不同地區的學生都起來代表家鄉讀詩詞，學生們從中感受到了詩詞中的方言魅力。在河源還有一些會粵語的學生，他們用粵語讀詩詞，引來了陣陣的掌聲，一致認為粵語的感覺最美。所以，通過方言的引入，學生的學習熱情是不斷增長，這打破了以往沉悶的詩詞教學課堂，學生由害怕或者討厭到漸漸喜歡上詩詞。

2.更好地理解詩詞內容

“興發感動”說的品詩詞環節中非常重要的一項是吟誦詩詞或者是讀詩詞，沒有經過反復讀詩詞的環節，不能說是學了詩詞，詩詞的內容是讀出來的。“興發感動”說的教學環節中，教師非常重視學生們的讀詞訓練，如利用方言讀詞，并且是反復讀詞。學生們在反復讀詞的過程中自然而然地理解了詞中的主要內容、感情基調和詞人的主要情感。接著通過讀詞的方式一層一層地分析詞的主要意象和意境，最后再通過讀詞的方式分析詞人的寫作原因及產生詞中情感的真實原因。整個詩詞教學可以說是由簡單到困難，由淺顯到深入，最后達到學生與作者情感的共鳴，完成了“興發感動”的教學過程，在整個過程中學生是學有所感，學有所成。

3.創設良好的師生互動教學范式

“興發感動”說的教學模式不是一成不變的。因為“興發感動”在詩詞教學過程中更多的是鼓勵學生們參與課堂教學，打破教師一言堂的教學模式。教師設計的問題和使用的教學方法都是為學生服務，都是為激勵學生們積極參與課堂。如方言朗讀、普通話吟誦、整體感知詩詞內容、分析意象和意境、分析詞人的情感緣由等，這些內容都不是教師直接告訴學生，而是教師引導學生們一步一步地完成學習任務。整個課堂中都是教師與學生互動或者是學生與學生們互動，整個課堂氛圍是開心的、有效的。在學期末的教學評價中，學生們給教師的課堂評價是“教學內容豐富，課堂氛圍活躍”，可以說“興發感動”說的教學模式創設了良好的師生互動方式。

[課題項目：本文系廣東省河源市2020年中小學（幼兒園）教學研究課題——“興發感動”說在中職古代詩詞教學中的運用的階段性成果（立項號hy20036）。]

責任編輯 何麗華