讓游戲點亮兒童的生命

程學琴

20年來，安吉幼教人懷抱“讓游戲點亮兒童的生命”的信念，進行了一場“把游戲權利還給孩子”的革命，經過反思性實踐逐漸形成了“安吉游戲”教育模式，努力讓每一所幼兒園、每一個鄉村教學點的每一個幼兒，都能享受到均衡、普惠、優質的學前教育。安吉幼教人堅持以游戲為基本活動、探索以兒童發展為本的保育教育實踐、提高教師專業素養和實踐能力、推動區域學前教育質量提升的精神令人感動，也值得學習。本刊在2021年開設專欄，特邀有關專家和安吉幼教工作者來解讀“安吉游戲”，敬請關注。

“安吉游戲”是一場以“讓游戲點亮兒童的生命”為信念的游戲革命。在20年的探索中，安吉幼教人堅定不移地落實國家的學前教育改革要求，把游戲的自主權徹底還給兒童，讓兒童在自主、自由的游戲中，獲得經驗、形成想法、表達見解、完善規劃、迎接挑戰，使兒童的潛能得到最大程度的發展。這場游戲革命的核心就在于兒童的“真游戲”以及教師的“放手與退后”。它解放了兒童，去除了教育生態中各環節的形式化內容，帶來了兒童的發展與教師的成長，保持了課程改革的活力，推動了課程改革實踐不斷靠近當代社會發展的新要求、新內涵。

一、“安吉游戲”的緣起

20年“把游戲權利還給兒童”的革命，是一個長期的反思性教育實踐的過程，是我們尋找教育真諦的過程。在這個過程中，我們不斷破舊立新，重新認識和探索玩具材料、游戲環境、幼兒學習、師幼關系、家園社區關系等，自下而上地建構了“兒童在前、教師在后”、涵蓋幼兒園生活各個方面的完整的課程?；仡櫚布捉虒嵺`的發展，主要經歷了三個階段：“無游戲”階段，“假游戲”階段，“真游戲”階段。

●“無游戲”階段

20世紀八九十年代，針對辦園條件差、游戲材料缺乏的狀況，我們開始利用本地豐富的竹資源開發和設計玩教具，還在日常生活中挖掘其他游戲材料。但由于教學觀念沒有轉變，教師認為增加了游戲時間就意味著減少了學知識時間，所以盡管當時開發了豐富多樣的游戲材料，這些材料卻沒有真正利用起來，成為了擺設。一直到2000年，大部分幼兒園仍然處于“無游戲”狀態，幼兒園教育“小學化”的同時，教師也成為眾矢之的，被小學教師指責教拼音的發音不準確，教寫字的筆順不正確，還被家長指責教給孩子的知識太少。高中、初中、小學教師都有各自的課程標準，而幼兒園教師不知道自己的專業定位，往往為了迎合家長進行“小學化”教育。幼兒園教師沒有專業地位，體會不到職業崇高感，都想逃離。

●“假游戲”階段

2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，安吉縣作為湖州地區貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》試點縣，開始了“去小學化、開展區域活動、實行多樣化教學”的改革。教師開始關注“讓兒童怎么玩”，并竭盡所能為兒童設計游戲材料和玩法，沒日沒夜，廢寢忘食，甚至全家齊上陣。這一時期，幼兒園頂上掛的、墻上貼的、地上擺的都體現了對安吉竹資源的利用，如“竹鄉一條街”“竹鄉熊貓之家”“竹鄉旅行社”“竹鄉警察局”等，但我們從兒童的臉上看不到喜悅、自信，從他們的行為中也見不到忘我的投入狀態。教師在挖空心思創編游戲的過程中也感到越來越困惑、越來越疲憊。教師編制的一個個游戲禁錮了兒童，兒童仿佛只是客串的演員。

形式主義使教師產生職業倦怠，功利主義讓我們自欺欺人。我們在反思中痛下決心，要打破形式主義和功利主義，找準教師的專業定位，找回對兒童的尊重和理解。只有把兒童從我們的高控中解放出來，兒童才有機會最大程度地釋放自己的潛能，教師才有可能認識并了解每一個兒童。教師只有理解了兒童，才有可能以適宜的方式支持兒童發展。

●“真游戲”階段

游戲是兒童的天性。因此，“放手游戲，發現兒童”成為我們追尋學前教育真諦的邏輯起點。循著這一實踐路徑，作為安吉縣學前教育行政干部，我開始有計劃地對各年齡段成人進行訪談，讓他們回憶自己童年時期的游戲，講述童年最快樂的往事。訪談中，我聽到很多人講述了令他們難忘的童年游戲，這些游戲都具有共同的特征：沒有成人干預，大多發生在戶外，自己和伙伴們想怎么玩就怎么玩。這些真切樸實的游戲回憶讓我逐漸感悟到游戲的真諦和價值，于是，我向全縣幼兒園教師發出號召“讓自由的游戲點亮兒童的生命”。

為了把游戲權利徹底還給兒童，我們從以下六個方面保障游戲的特征不被異化：兒童的游戲不受外在目標控制，是兒童的內在動機性活動;兒童游戲時自由自主，有很高的選擇自由度;兒童在游戲中表現已有經驗，游戲是兒童力所能及的活動;兒童的游戲注重過程體驗，是一種不在意結果如何的活動;兒童的游戲是假想的、非正式的，是一種不受評價制約的活動;兒童在游戲中體驗積極情感，游戲是一種讓兒童充滿安全感、勝任感、成就感的活動。

在“真游戲”階段，我們將課程改革和教師成長緊密結合、分步實施，將觀察與解讀兒童的能力作為教師的核心素養，將游戲作為培養這一核心素養的重要途徑。我們用最大程度的自由和最小程度的干預來實現“解放兒童”的目標，開啟一場把游戲權利還給兒童的“真游戲”革命，并不斷尋找幼兒園教師的專業定位。

二、師幼在“安吉游戲”中共同成長

在“真游戲”階段，我們經歷了三大步，分別是：放手游戲，發現兒童，改變兒童觀;看懂游戲，理解兒童，改變教育觀;回應游戲，追隨兒童，改變課程觀。對“真游戲”的深刻認識以及對教師專業成長規律的探索，成為安吉幼兒園中師幼共同成長的不竭動力。

●放手游戲，發現兒童，改變兒童觀

要把游戲的自主權還給兒童，徹底消除“假游戲”，必須改變教師習慣性的高控行為。剛開始，針對教師在游戲現場“說個不?！薄爸钢更c點”打擾兒童游戲的現象，我們提出了“閉上嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”的要求，鼓勵教師用謙遜的態度去發現兒童的游戲需求。其中，“閉上嘴，管住手”的目的是要消除對兒童的管控和無效指導，“睜大眼，豎起耳”的目的是要發現兒童的了不起。但是，對于教師來說，這些太難做到了。

要改變教師的兒童觀，首先得從園長入手。園長們剛開始也有質疑、困惑，但是經過不斷的行動、研究和發現，他們從內心慢慢樹立起了正確的兒童觀，并影響了一線教師，每所幼兒園都大刀闊斧地改變以往高控游戲的狀況。放手后，教師們在觀察兒童游戲、回憶自己童年游戲的過程中，發現了“了不起的兒童”。他們發現兒童在游戲中對玩法的創新是自己無法企及的，每個兒童都是游戲高手，從而由衷地認識到兒童是主動的、有能力的學習者，兒童是值得被愛、被尊重、被崇拜的。

如果沒有兒童家長的支持，任何學前教育改革都必然會遇到很大的阻力，因此，我們一開始就提出讓家長成為游戲革命的“同盟軍”，但是改變家長的觀念并不是一朝一夕的事情。我們在理解家長的擔憂和需要的同時，通過邀請家長參與觀察兒童的游戲，組織家長體驗兒童的游戲和多種反思活動，讓家長在實地觀察和親身體驗中理解游戲的獨特價值。慢慢地，家長不僅認同了幼兒園的游戲，還成為幼兒園課程改革的堅定支持者。

●看懂游戲，理解兒童，改變教育觀

在樹立正確的兒童觀后，教師對游戲與兒童發展的關系產生了強烈的好奇心和探究欲。于是，我們要求教師從觀察游戲出發，進一步思考和分析兒童的游戲，努力發現兒童游戲背后的學習與發展。

在持續觀察和聆聽中，我們發現兒童在“真游戲”中的表現就是他們學習和發展的深刻體現。兒童在游戲中不僅自然發展了各種能力，還建構起大量樸素的知識概念;兒童在游戲中不僅展現了深刻的思維過程，還獲得了豐富的情感體驗;教師過去花大量精力教授的內容，兒童在游戲中都已獲得;兒童在游戲中表現出來的假設、驗證、遷移和應用經驗與知識的能力，大大超越了教師對兒童能力的原有認知;兒童在游戲中全情投入的深度學習效果，遠遠超越優秀教師的直接教授。在這個階段，園長和教師們樹立起了“‘真游戲就是真學習，也是每一個兒童的權利”的理念，真正走上了理解兒童的康莊大道。這個階段，我們堅持不懈地開展有關觀察、解讀兒童游戲的實操研訓，使教師對兒童發展的認識不斷增強。教師在游戲中時時處處都能發現兒童的學習和發展，拍攝了很多精彩的游戲視頻，進一步體會到游戲對兒童發展的價值。漸漸地，在游戲中放手、在游戲中發現兒童的學習成了教師的習慣。自然而然地，教師也在生活中發現了兒童的學習，并在生活環節中做到讓兒童自主。我們隨之開始改革一日生活的組織方式，由班級教師根據兒童活動節律進行彈性安排，在一日生活中滲透游戲精神。

在這個階段，對兒童在游戲與生活中學習的研究，讓我們重新認識師幼關系，重新定位教師角色，重新思考教育目的和手段。對兒童在游戲與生活中的學習的認識越深，我們越意識到自己已知的有限。我們開始向兒童學習，深刻反思自己的教育觀。兒童在游戲中發現世界，教師在放手讓兒童游戲和觀察兒童游戲的過程中發現兒童的發現，教師和兒童共同學習、相互促進、共同成長，這是我們在這個階段形成的新型的師幼關系。

●回應游戲，追隨兒童，改變課程觀

教育觀的轉變和新型師幼關系的建立，讓園長、教師開始主動反思傳統的集體教學和“教材”（幼兒用書）的有效性問題。教師開始真正明白游戲和生活中的點點滴滴都是寶貴的課程資源，課程觀發生了真正意義上的改變。我們斷然扔掉了“教材”，建立了“一日生活皆課程”的觀念。我們對“一日生活皆課程”有了自己的理解和實踐：教師通過創設適合兒童探索的環境，將課程目標隱含在游戲與生活環境中，支持兒童自發地“學”。教師追隨兒童的“學”，引導兒童由“做”到“思”，兒童在反思中誕生精彩觀點。這種改變突破了傳統意義上的“我教你學”，教師以多種方式提供兒童自主學習的環境、時間、機會和工具，教師支持兒童自發學習、主動建構知識。教師相信知識經驗來源于兒童的主動學習，相信兒童有掌控自己學習的能力;教師也意識到自己的想法有一定的局限性，可能會妨礙兒童的發現和探索，所以需要退后，以免自己的觀點干擾兒童學習。教師改變視角，根據兒童的興趣決定課程的內容、修正課程的架構。在這一階段，我們的室內外環境和活動相互連通、相互補充。室內也是兒童游戲、生活的場所，處處充滿了兒童反思的痕跡，處處展現兒童學習的生動表達和清晰思維，真實呈現了兒童發現世界、教師發現兒童的精彩過程，展現了“安吉游戲”豐富的、生機勃勃的實踐體系。

對兒童的學習、師幼關系和教師角色的重新定義，帶來了對教師日常教學工作的重新定義。教師一天的教學工作主要有三類：一是觀察——發現兒童的發現;二是傾聽——記錄兒童的記錄;三是對話——個別對話和集體對話。這些工作的目的是獲取兒童學習與發展的信息，支持兒童的發展。

以上在“真游戲”階段邁出的三大步也是教師成長的三個階段。園長、教師逐步更新了對兒童、兒童學習、環境價值、教師角色、教育生態的認知，教師從被動轉為主動，不斷在反思自己和研究兒童中挑戰自我，獲得專業自信，進而達到更高的專業發展水平。在這三大步中，每一位園長、教師都全程參與課程建構，理解每個行動的原因，用實踐探索問題的答案，從而成為課程的真正領導者和建設者。正是這三大步讓我們悟到了教育的真諦，自下而上地建構了“安吉游戲”，明白了研究兒童、理解兒童才是教師的專業基本功。我們陸續突破了形式主義和功利主義，回歸了“真游戲”，最終收獲了兒童、教師、家長的共同成長。

三、“安吉游戲”的關鍵詞

在“安吉游戲”實踐過程中，教師首先是相信兒童，相信兒童是主動的有能力的學習者，兒童有無限的潛能，每個兒童都是獨特的個體，他們值得我們尊重和學習。其次是堅信“真游戲”就是真學習。自由自主的游戲使兒童獲得身心兩方面的體驗，獲得人格、能力的發展，初步形成對個人、集體與社會的理解與責任感。教師行動的原則是“最大程度的放手和最小程度的介入”，教師越退后、支持越隱性，給兒童自主學習的空間越大;兒童的學習越自主，他們獲取的經驗與自身的聯系越有機，而教師不斷追隨兒童，為兒童的主動學習創設環境，提供反思的機會，同時也為自己提供學習機會，與兒童一起建構知識經驗，形成學習共同體。再次是在滲透游戲精神的一日生活中自然生成課程。兒童在以游戲為基本活動的一日生活中獲得整合的經驗;教師組織兒童反思是梳理提升兒童經驗、推動兒童從“做”到“思”的途徑;兒童各項能力在整合的經驗中整體發展，兒童在各自的水平上向前邁進;教師和兒童都是課程的建設者，課程在師幼共同參與的動態建構中形成與發展?！鞍布螒颉钡膶嵺`，推動了師幼的共同發展，發揮課程的力量形成了學前教育的良性生態。

愛、冒險、投入、喜悅、反思是“安吉游戲”的五個關鍵詞，它們不斷在兒童身上展現，同時引領著成人的行動。

●愛

我們將愛視為兒童學習和發展的真正條件，建立了以愛為基礎的生態體系。這一體系充分信任、尊重、支持兒童，讓兒童在有安全感的環境中盡情探索，體會戰勝自我的喜悅，全情投入并享受體力、智力、情感上的發展，靜心反思并沉浸于復雜、深刻的學習。愛讓教師與兒童建立信任關系。兒童必須先感到安全，才會去嘗試，才會與他人合作，才會做實驗或去冒險。沒有安全感，他們就不愿也不會探索。兒童清楚地知道教師就在身邊，不僅不會干預或責備他們，還會在有需要時幫助他們，正是這種安全感幫助兒童積極探索、發現和成長。當感受到成人的信任時，兒童就會變得自信，意識到“我可以做決定”“我的觀點很重要”“我能解決”。只有讓兒童知道不必擔心對錯，他們才能大膽表達自己的想法，并實踐自己的想法。

比如，幼兒在涂鴉時，充滿愛的教師總是能拋開“弄臟弄亂”“浪費顏料”的焦慮，發現兒童對顏料和顏料的融合、顏料和水的混合、顏料在水的作用下運動變化等的深入探究。在這種愛的氛圍中，教師總是在思考如何為兒童的探究帶來更大的安全感和自豪感，讓兒童大膽地按照自己質樸的假設不斷試驗、發現、提出見解，獲得新的經驗。教師相信兒童的任何行為都有其合理的原因，并通過耐心觀察來了解兒童的行動原則和感悟。

在安吉的幼兒園里，教師不但像愛自己的孩子一樣愛著每一個孩子，還將這種愛延伸到兒童與成人、兒童和兒童、兒童與環境的關系中。在這種愛的環境中，孩子學會了如何與有特殊需要的同伴交往，懂得把最后一個勺子留給班上有特殊需要的同伴，而自己嘗試用筷子;家長走進幼兒園，蹲在游戲場地中靜靜地欣賞孩子在游戲中的發現，逐漸學會耐心等待孩子自己發現蝌蚪長大的秘密而不是給孩子標準答案。在安吉，愛的生態定義幼兒園及社區的生活，并影響每一位兒童、教師、家長和社區成員。

●冒險

學習的本質就是向未知邁進。人類在突破其所知極限時都是在冒險。沒有冒險，就沒有解決問題的能力。沒有解決問題，就沒有學習。每一個人都對未知領域充滿好奇。在充滿愛與信任的環境中，每個兒童都敢于展現出對未知的好奇并邁出探索未知的步伐，他們知道自己的想法會得到教師的關注、接納和支持，探索時的害怕、焦慮、挫敗、不知所措等會得到教師的理解和包容，他們會調整好心態，自己慢慢學習解決面臨的問題。在這樣的教育環境中，冒險的含義就是根據自己的條件和選擇去探索未知。兒童有各種機會探索并突破自己能力的極限，解決自己遇到的困難。教師在現場觀察并支持兒童的探索，但不干涉、干預或指導（除非有明確的危險或兒童已經嘗試了所有解決問題的可能性）。

比如，孩子在平整的地面上搭建了像蹺蹺板似的“跳臺”。他們把木板架起來，讓木板向前伸，準備模仿運動員跳水。這個游戲十分考驗同伴之間的配合：爬上梯子的孩子要在合適的位置壓住梯子和木板，路過的孩子要避讓正在“跳水”的孩子，同一場地上要合理分配海綿墊子，等等。教師邊觀察邊靠近，“放手”給孩子評估風險、尋找策略等多方面的學習機會，用觀察告訴他們教師正在關注他們的學習和情緒，用靠近告訴他們教師正在陪伴和支持他們。

在“安吉游戲”中，我們看到兒童表現出越來越多的玩法、復雜的學習和發現、豐富的自我保護經驗和驚人的潛能。教師認真設計環境，支持兒童的身心發展。過去，幼兒園常常為了“安全”而把戶外場地改建為塑膠場地。回歸“真游戲”后，教師意識到要把具有自然元素、富有變化和開放性的戶外環境還給兒童。比如，在創設山坡時，教師起初很矛盾：太高的山坡不適合小班孩子，大班孩子若玩得瘋狂也會有危險;土質太硬的山坡容易導致幼兒受傷，土質軟的山坡在下雨天容易坍塌……但在真正把游戲的自主權還給孩子后，教師發現小班孩子玩時，有的先從坡底開始探索，然后逐漸往上攀爬;有的先趴著滑下來，再嘗試坐著滑;有的先坐在地上滑下來，再嘗試坐在其他材料上滑下來……而大班幼兒更愿意接受挑戰，他們對山坡的探索難度在不斷增加。環境的變化給了孩子探索的機會，他們能夠結合環境特點和自身條件，分析、判斷什么可以做、什么不可以做。他們能夠主動地從環境中接收信息、分辨信息、組織信息，進行邏輯推理，形成有效的認知策略。

冒險的游戲讓兒童全身心投入其中，學會堅持目標，忍受挫折，控制沖動，欣賞自我。他們為了驗證假設、解決問題或實踐一項正在發展的技能，會自己判斷能承擔多大風險。教師則重點觀察兒童的游戲，只在兒童有特殊需要時進行干預。實踐證明，兒童會自己識別和規避風險，并從中獲得自我保護能力。

●喜悅

喜悅是兒童自主參與、自己調整游戲難度以及進行有價值的反思的結果。當兒童真正投入自己的游戲時，他們學習、成長、挑戰自我，和他人建立關系，體驗無限的喜悅。兒童有足夠的空間和時間，以自己的方式和節奏成長，在探究和發現中不斷體驗“哇！我做到了”的喜悅。安吉的幼教工作者評估每日課程質量的標準之一，就是兒童在活動中是否達到喜悅的狀態。沒有喜悅的游戲不可能是“真游戲”。喜悅可以用言語、行動、態度和其他表達方式來傳遞。當教師關注到以喜悅為表現形式的兒童在游戲中的價值感、獲得感、自我認同感、責任感等深層次快樂時，教師才能真正從兒童的角度認識到游戲的好玩之處。

在安吉的幼兒園中，兒童每天都在游戲中體驗著喜悅，舉不勝舉。比如，孩子用箱子、梯子、滾筒、木板搭建了一條有斜坡的軌道，玩輪胎障礙游戲。他們首先通過協商將輪胎放在斜坡頂端，然后讓它沿著軌道滾下去，并撞擊他們設置的障礙物，而軌道另一端有同伴負責從梯子上放下木塊阻止輪胎滾過來。如果輪胎滾動時偏離了軌道，他們就繼續嘗試，調整坡道角度，改變輪胎滾動的力度和方向，提升同伴之間的配合度。經過幾次嘗試，輪胎滾入了軌道，而放置障礙物的同伴也準確地擊倒了滾下來的輪胎。于是，負責滾動輪胎的孩子又調整梯子、木板、滾筒的放置方式，嘗試新的坡道角度，看看輪胎能否滾進軌道。他們期待每次挑戰，并在成功的基礎上不斷增加游戲難度、挑戰自我。

●投入

投入的狀態產生于兒童充滿激情的探索和發現物質世界與社會的過程中。我們賦予兒童最大程度的自由，讓兒童能夠充分探索、體驗周圍世界。對兒童而言，這使得他們獲得在開放空間中運動的能力，他們接觸有趣的、未知的或充滿挑戰的環境，并大膽地置身其中。

與愛、冒險、喜悅相呼應，兒童在游戲中全身心地投入也是判斷兒童的游戲是否為“真游戲”的標志之一。在真正由兒童自己掌控的游戲中，兒童的身體、認知、情感都在參與。我們常常觀察到兒童緊盯著飛濺的水花，密切觀察水的形態變化;我們常常觀察到兒童在搭建隧道時屢次失敗卻越挫越勇，進而投入地調整關聯目標的各種影響因素，心無旁騖;我們常常觀察到兒童玩積木時屏氣凝神、輕手輕腳，每一個感官都在參與。當兒童不擔心外在評判，全身心投入，努力做成某一件事情時，隨之而來的喜悅又會促使他們開啟新一輪的自我挑戰?！巴度搿睘閮和奶剿骱蛯W習提供源源不斷的動力。

●反思

反思在將“經歷”轉化為“知識”的過程中起著關鍵作用。在“真游戲”中，兒童在喜悅和投入的狀態下，在冒險的過程中，通過大量的反思來推動自己建構經驗。兒童是否始終主動以多種形式進行反思，也是判斷兒童的游戲是否為“真游戲”的標志之一。我們將反思的機會整合在兒童的一日生活中。在教師、家長、材料和環境的支持下，兒童每天有機會以多種方式表達他們在一日生活中的經驗，反思自己的經歷，獲得新的經驗。這滿足了兒童進一步探索的需要，促進了他們洞察力和思考能力的發展，支持他們通過持久學習不斷發展其知識結構。家長和教師也通過觀察兒童和喚醒自己的游戲記憶，參與兒童的反思，進一步理解兒童，支持兒童進行豐富而有深度的學習。

在游戲中，教師觀察到兒童屢次失敗卻總是在不斷進行自我調整以達到目標。兒童享受的是結果與過程的不確定性，通過使不可能的事情變得有實施的可能，讓游戲不斷延續，并由此不斷反思影響結果的各種因素。這就使得兒童的反思是輕松自然、積極主動的。在這個過程中，教師關注的是兒童的精彩觀點和思維過程，兒童通過表達自己的觀點和質疑同伴的觀點，與同伴進行思維碰撞，把個體經驗變成集體經驗。兒童豐富的游戲經驗與在教師協助下開展的反思和表達，共同支持兒童的元認知過程，鼓勵兒童運用自己的“理論”解釋游戲中的發現，這是促進兒童認知和高層次思維不斷發展的關鍵。在一日生活的其他場合中，教師也不斷觀察兒童的反思狀態是否輕松自然、積極主動，從而判斷反思是否為兒童的自主行為。

反思是檢驗兒童“真游戲”的一面鏡子。教師基于對游戲的觀察、兒童的表征、兒童的討論，了解兒童的思維過程，不斷加深自己對兒童的認識，不斷調整和推進自己的教育實踐。在“安吉游戲”實踐中，我們發現兒童的潛能是無限的，教師也在不斷提升著自己的能力。兒童在發現世界，教師在不斷發現兒童。

在“安吉游戲”實踐中，一方面，教師通過觀察兒童表現出來的愛、冒險、喜悅、投入和反思，來判斷兒童的游戲是否為“真游戲”、兒童的一日生活是否滲透游戲精神。另一方面，教師的工作過程也體現愛、冒險、喜悅、投入和反思。幼兒園管理者通過觀察教師的行為來判斷幼兒園是否真正有愛的環境。也正是在這樣的過程中，教師不斷獲得專業自信和職業幸福感，并將愛從幼兒園傳遞到家庭、社區，共建保護兒童權利的教育生態。