幼兒園的“教”須以直接經驗為基礎

丁海東

關于幼兒的學習，有一種來自現實的主張，認為可以把小學生學習的內容，特別是小學低年級的識字、拼音、詩詞背誦、乘法口訣等，提早“教”給孩子，以讓孩子更好地適應小學。這無疑是錯誤的，也是十分有害的。

我們且從“識字”說起。

識字，是涉及音、形、義的學習。音，是靠“讀”，形主要是識別，即“看”進而也涉及寫，而義是抽象的，要靠“理解”。對于幼兒而言，“讀”和“看”基本沒有問題，但對“義”的理解則會有難度。一個3歲男童聽到媽媽說“那個小孩長得真甜”，他會感到困惑，那個小孩難道好吃嗎？在這個男童的經驗里，“甜”是糖的味道。如果把識字當作幼兒園教學的任務，識字便極易陷入僅是音、形的強化識記和機械訓練的誤區，我們就會片面追求形式上識字的數量與速度。然而，字“義”的理解和獲得，才是識字最根本的任務。

再者，寫字對于幼兒來說很明顯也是不適宜的。對于手部精細動作尚處于發展中的幼兒而言，寫字只會是“畫“字，過早地進行寫字訓練，一旦形成不良的書寫習慣，日后的糾正是極麻煩的事情。

不把識字當作幼兒園“教”的規定性內容，在根本上是基于幼兒學習特點與方式的專業考量。幼兒的學習是以直接經驗為基礎的。所謂“直接經驗”，是感知的、操作的、體驗的、情境的、行動的經驗，基于直接經驗的學習便是“做中學”“玩中學”。作為識字的根本，“義”的理解，是抽象的，也就是說，意義是由“象”而“抽”，由“象”而來。而這“象”便是直接經驗。幼兒園教學不以識字為任務，但孩子的蹦蹦跳跳、敲敲打打、爬上爬下的游戲里，卻是為字“義”的理解，在奠定直接經驗“象”的基礎。

然而，這里只是就識字而言。實際上，幼兒在日后進入小學后，所學習的那些內容，在性質上都是偏重于符號式的、學科化的學習。這些內容的學習，根本任務都是“義”的理解和獲得。幼兒園階段科學的教育教學，通過創設空間、安排生活、開展游戲等，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、動手操作、親身體驗以獲取直接經驗的需要，實在是為日后的學科化課程和抽象的“義”的學習奠定直接經驗的基礎。

在幼兒園的戶外場地上，孩子們用木板搭建起若干不同的坡道，將圓積木從坡道上滾下去。游戲中，為讓積木滾得更遠，幼兒嘗試著調高支撐木板一端的支架，以增大木板的坡度。這背后是勢能與動能轉換以及能量守恒的“義”的感知與操作，也是日后相關物理概念及原理學習的經驗鋪墊。類似坡道滾圓積木的直接經驗，幼兒能夠累積得有多厚寬，他所能理解的“義”便有多深廣。

幼兒最佳的學習過程便是獲取直接經驗的過程。所謂“聽過了，忘記了;見過了，也忘記了;做過了，便記住了，且理解了”，所表達的便是這種學習的深刻影響力。以直接經驗為基礎的學習，是幼兒最擅長也是最適宜于幼兒的學習，決定著幼兒園的“教”必須以最大限度地支持和滿足幼兒獲取這種直接經驗為其根本職責。幼兒園的“教什么”必須是源自活生生的現實生活的行動性知識，是根植于真實操作和游戲參與的活動性經驗，以為日后逐步過渡到成熟思維和理性認知的學習奠定堅實的童年基礎。

教育的階段規劃和制度設計，需要充分遵循個體學習與發展的規律與次序，科學把握不同年齡階段教育教學任務的重心。幼兒園“教”的內容的適宜性選擇，是科學保教的重要體現。如果小學學習的內容，被確定為幼兒階段“教”的任務，而成為一種普遍的實踐推崇，其危害便是：超前化的知識灌輸和單純的技能訓練，注重知識技能的學業結果追求而忽略行動學習的過程體驗，促使幼兒滋生厭倦和畏懼的情緒體驗，使其在成長一開始便喪失學習與探索的快樂、興趣和積極性，也沖淡或擠壓著學前教育本應需要更加關注的社會性和情感的發展、行為習慣的養成、創造力的培養、個性的豐富，乃至整個人格的全面而和諧的發展。

幼兒的“做中學”“玩中學”，衍生出“做中教”“玩中教”的教學原則。全方位支持幼兒積極而主動的學習和直接經驗的充分獲取，幼兒園需要從游戲活動到生活環節，從物理操作到人際交往，從情境創設到活動組織，生態式地構架起教育教學的實踐體系。

（《中國教育報》2021年1月10日? ）