回歸真實，讓幼兒園課程資源更具價值

韓志輝 張斌

春天如期而至，幼兒園一般都會把春天作為學習內容，引導兒童感受春天的美，萌發熱愛大自然的情感。隨著課程改革的推進，教師的教育觀、兒童觀、課程觀已悄然發生變化，許多教師漸漸意識到了解兒童是課程的起點。就有關春天的主題活動而言，教師已跨越了“說春天、畫春天、唱春天”這種單純考慮領域平衡的拼盤階段，也不再按部就班地執行課程指導用書中的主題活動方案，而是從考慮教什么轉向了思考兒童需要的和能得到的是什么。盡管如此，教師在實踐中對如何提高課程實施質量還是心存困惑，對課程的設計、創生依然缺乏足夠的信心。為此，我們策劃了這個由高校理論工作者和一線教師共同參與的專輯，也許高校理論工作者的思考能帶給您審視自己實踐的新視角，來自一線教師的實踐經驗會啟發您思考兒童是怎么認識春天的，有關春天的課程可以從什么角度切入，如何讓小、中、大班的兒童都獲得富有意義的挑戰和新的經驗，等等。如果閱讀這組文章引發了您的思考或不同看法，歡迎您反饋給我們，我們希望借此話題來引發大家進一步思考如何更好地實施有關春天的課程以及其他課程。

課程資源是指課程設計、實施和評價等過程中可利用的一切人力、物力、社會文化以及自然因素的總和。〔1〕隨著幼兒園課程改革的不斷深入，越來越多的教師逐漸樹立了開發與利用課程資源的意識，并在實踐中不斷嘗試。然而，在開發和利用課程資源時，一些教師往往為了“利用資源”而“利用資源”，“只見資源，不見兒童”，更多地關注是否利用了課程資源，利用了什么課程資源，而忽視了如何通過資源的開發與利用去促進幼兒發展。事實上，開發與利用課程資源的目的在于通過引導幼兒與資源有效互動，支持其建構有益經驗、獲得成長。那么，該如何避免上述問題，讓課程資源的開發與利用落到幼兒發展上，讓課程資源的教育價值得以充分發揮呢？“回歸真實”為我們提供了一種科學、可行的思路。

一、回歸幼兒的真實生活

（一）什么是幼兒的真實生活

奧德嘉·賈塞特提出，生活就是我們所做以及發生在自己身上的事情，一切生活都是個人自己的生活，生活的根源和重心是在認識和了解自己，是在觀察自己及周圍的環境，是在自覺。〔2〕這一論斷闡明了生活具有“我的”“我活”“為我”等指向個人的特征。〔3〕據此，筆者認為，幼兒的真實生活是幼兒經歷的實實在在的生活，是現實的生活，是幼兒親身經歷的生活。

1.幼兒的真實生活是幼兒的生活，不是成人的生活

生活具有“我的”這一特征，所以幼兒的真實生活一定是幼兒自己的生活。正如陳鶴琴五指活動課程理論所提出的，“五指”是生長在幼兒的手掌上的，如果把它錯當作成人的手掌，課程就會變得枯燥乏味。因此，課程資源的開發與利用應當貼近幼兒的生活經驗，讓幼兒真正親近自己的生活，而不是別人——特別是成人——的生活。例如，某教師事先調查并梳理了關于春天的可用的課程資源，討論可開展的活動及其蘊含的教育價值，最后確定了活動的主要內容——觀察幼兒園里植物的變化，旨在引導幼兒感受春天生機勃勃的景象。然而，該班幼兒觀察到、體驗到的春天一定是花開了、草綠了嗎？幼兒關于春天的問題一定是有關植物變化的嗎？這位教師用自己感受到的春天代替了幼兒關于春天的生活經驗，用自己的預設代替了幼兒的所見所聞、所感所想，使得活動遠離了幼兒的真實生活。幼兒真實生活中對外部環境和自我行動的建構與解釋，是任何他人無法替代的。所以，幼兒園課程資源的開發與利用應該有助于幼兒在一個真正屬于他（他們）自己的環境中探索與學習。

2.幼兒的真實生活是實實在在的生活，不是虛擬的生活

真實生活具有“我活”的特質，這意味著真實的生活世界對于“我”而言是一個現實的、直觀的、可感知的環境。所謂“現實”，意味著不是虛擬的;所謂“直觀”，意味著是日常的、伸手可及的、非抽象的;〔4〕所謂“可感知”，意味著是人們能夠通過感官認識、理解、探索的。因此，在開發與利用課程資源時，我們應該給予幼兒可感知、可體驗的內容，而不是利用各種手段僅向幼兒展示抽象或虛擬的世界。以有關春天的主題活動為例，教師可以組織幼兒在幼兒園、社區或公園里觀察春天的景象，讓幼兒看看、聽聽、聞聞、摸摸甚至嘗嘗，將感官直接作用于具有“春天”特征的外部世界，從而真正感受春天。相反，那些讓幼兒在室內看“屏幕”欣賞春景、用縐紙制作柳葉、用黏土制作春蠶、對著白紙“創意”繪畫春景、學唱有關歌曲和兒歌的活動，從一開始就剝奪了幼兒探索實實在在的春天的機會，取而代之的是讓幼兒在人造環境中“人造”春天。

3.幼兒的真實生活是幼兒經歷的生活，不是“概念化”的生活

幼兒經歷的生活包括幼兒經歷過的生活和正在經歷的生活。這里，“經歷”即獲得直接經驗的過程。“經歷過”為個體的“后續經歷”提供著動力和基礎。所以，在開展任何活動之初，教師都需要了解幼兒的已有經驗，防止用“理所應當”的態度面對幼兒的經歷。例如，我們時常見到教師默認幼兒理解“春天”的意思，直接讓幼兒尋找春天、探索春天的秘密，而并未考察幼兒是否理解教師所指的“春天”“秘密”等概念，這種做法往往難以引導幼兒進入較深層次的學習。

幼兒的真實生活也是他們當下正在經歷的生活，我們應當立足幼兒視角，思考幼兒的真實生活樣態是怎樣的，根據幼兒當下的經歷選擇資源、開展活動。例如，很多有關春天的主題活動都會突出百花齊放、生機盎然、風和日麗、冰消雪融等典型的、概念化的春季特征，而忽略了師幼所處的當下這個“春季”的特點，也許幼兒因為“倒春寒”正經歷著寒風凜冽甚至白雪皚皚，也許幼兒因為疫情正被困在家中，也許因為地理原因幼兒所在地區的四季變化并不明顯……可見，真實生活不是由典型概念塑造的，它是變化著的，需要我們時刻關注并面對。

（二）如何回歸幼兒的真實生活

1.借助多種方法了解幼兒的真實生活

首先，教師可以通過體驗幼兒的“流行文化”，了解幼兒當下的生活。比如，觀看幼兒當下喜歡的動畫片，聆聽幼兒當下喜歡的歌曲，試玩幼兒喜歡的游戲，等等。這種帶有“浸潤”色彩的嘗試能夠讓教師置身于幼兒活動的情境之中，引發教師對幼兒生活的“體驗”，從而促使教師在感性層面增進對幼兒的理解。例如，在早春的晨間鍛煉時間，很多大班幼兒自發地從鋪有人造草皮的斜坡上下滑或攀登，經常因迷戀這項活動而忘記完成教師預設的任務。通過親身體驗，教師發現原來早春晨間的草皮上掛有露珠，摩擦系數變小，因而減小了坡面的摩擦力，下滑時速度變快，攀登時也容易出現下滑的現象，攀登難度增加，難怪會吸引幼兒。于是，教師順勢鼓勵幼兒持續觀察并記錄草皮上露水的變化情況。之后，幼兒又將露水變化與天氣變化相聯系，用以小見大的思路探究了春季天氣的變化。

其次，教師要學會與幼兒“真”聊天。聊天是交流想法、增進關系的平等的非正式對話活動，它不等于問答，不等于輸出意志，更不等于下命令。“真”聊天是教師摒除自己的權威，以平等的地位與幼兒對話，需要教師在日常師幼互動中營造民主的氛圍。“真”聊天是教師采納幼兒意見的聊天，不是讓幼兒象征性參與的聊天，需要教師真誠地與幼兒對話，并用多種方式支持幼兒實踐自己的想法。例如，在有關春天的主題活動中，某幼兒園的教師與幼兒討論可以種植什么，幼兒提議可以種植水稻，并提出以前種植水稻的容器太小了，表達出想挖一塊地種植水稻的愿望，這出乎教師的意料，但她并沒有因幼兒的想法不在自己預設內、不切實際而無視幼兒的提議，而是充分尊重幼兒的真實需要，引導幼兒討論：“可以在幼兒園隨便挖稻田嗎？如何獲得開工許可？”“稻田應建在哪里？要挖多大的稻田？”……由此開啟了一次別樣的春天種植之旅。

再次，教師應當學習“聽見”“看見”幼兒。這里的“聽見”“看見”，不僅僅指教師要積極主動地聆聽、觀察幼兒的各種表達，還包括從幼兒多形式、日常化的表達中識別那些最能反映其生活的信息，從而更好地了解幼兒的真實生活。教師不妨“豎起耳朵”聽聽幼兒自發的“閑聊”，多從內容、情感等方面分析幼兒的作品，給幼兒足夠的機會與時間解釋自己的表征與記錄。

2.尊重不同幼兒生活經驗的差異性

幼兒生活的場域不同，所具有的生活經驗也就不同。對于同一課程資源，可能有的幼兒熟悉，有的幼兒缺乏相關經驗;可能有的幼兒感興趣，有的幼兒熟視無睹。對此，教師要慎用“少數服從多數”的原則，避免用一部分幼兒的生活經驗“規約”另一部分幼兒，將一部分幼兒的生活經驗強加給另一部分幼兒。教師可以通過提供多樣化的課程資源、分小組活動來滿足具有不同生活經驗的幼兒的需求;也可以通過分享問題、共享經驗來促進幼兒間經驗的傳遞，吸引幼兒加入活動。例如，某幼兒園春季開花的植物非常豐富，所以教師計劃將春花作為主要的課程資源。主題活動一開始，教師便帶領幼兒在園內觀察植物的變化，果真多半幼兒自主地將注意集中在開花現象上，然而有一部分幼兒卻對春筍饒有興趣，他們認為“竹筍長得飛快”“竹筍是代表春天的植物”“比開花好玩多了”。對此，教師最初想以投票的方式“民主”決定班級主題活動走向，但很快意識到這種所謂的“民主”是對部分幼兒的傷害，這位教師最終讓幼兒依據自己的興趣分“春花”和“春筍”兩組開展活動，并在每天離園前請兩組幼兒分享“研究進展”，在尊重幼兒差異和擴展幼兒經驗之間較好地達成了平衡。

3.防止用成人“概念化”的生活經驗替代幼兒的經驗

教師在設計和組織活動時要正視幼兒生活經驗、生活環境的變化，防止用自己“曾經”的生活或文本上“典型”的生活替代幼兒的生活。例如，在春天主題活動中，教師不能只想著體現春天的溫暖、生機盎然而無視活動期間可能遇上的嚴重的“倒春寒”。幼兒的真實生活是基于感受而非基于理念的，因此教師要將對課程資源的關注點從“理念”“想象”轉移到“感受”上。例如，春天來臨時，某幼兒園的香樟樹開始落葉，幼兒提出了“大樹落葉了，是秋天到了嗎”的疑問，教師便引導幼兒探索落葉從哪里來、落葉后大樹的特征、現在的落葉與秋天落葉的不同等問題。教師沒有依據文本上春天的典型特征告訴幼兒現在不是秋天，也沒有從綠草如茵、萬木吐翠等概念化的春天出發設計和組織活動，而是從幼兒看到的滿地落葉的景象這一真實的生活現象以及幼兒的經驗出發，引導幼兒感受真實的春天。

二、回歸幼兒的真實問題

（一）什么是幼兒的真實問題

真問題具有客觀性、價值性、辯證性。〔5〕其中，“客觀性”即所說的問題是存在的或將會存在的問題，“價值性”即所說的問題是對主體發展有意義的問題。據此，筆者認為幼兒的真實問題既包括幼兒真正遇到或發現的實際問題，也包括能夠促進幼兒探究、推動幼兒發展的問題。對于幼兒而言，問題往往是探究的起點，真問題才會引發真探究、真學習。因此，課程資源的開發與利用應當回歸幼兒的真實問題，有助于幼兒在與課程資源的互動中建構有益經驗。

（二）如何回歸幼兒的真實問題

1.切實地關注幼兒感興趣的問題

幼兒感興趣的、在活動中遇到的實際問題往往是課程的起點，瑞吉歐幼教機構中項目活動的主要來源便是幼兒的問題。遺憾的是，實踐中仍存在一些活動并不是源于幼兒的問題與興趣，而是教師預設的。例如，主題活動前許多教師會詢問幼兒關于春天知道什么，還想知道什么。然而，在實際組織活動時，一些教師卻將這些問題束之高閣，按照自己的預設實施活動，以致“關注幼兒感興趣的問題”成了口號。要避免出現這一現象，教師可以通過與幼兒談話、傾聽幼兒討論、向幼兒發放問題收集表等方式了解幼兒感興趣的問題，真正以幼兒為起點開發與利用課程資源、生成活動。

2.洞悉與提煉有助于推進幼兒活動的真問題

當已有經驗不能幫助幼兒擺脫自己當下面臨的困境時，幼兒便會產生問題。由于經驗有限，幼兒提出的問題可能會很多，這就需要教師發現能夠推進幼兒活動的真問題，繼而提供適宜的資源助力幼兒的真探究、真學習。幼兒的真問題有時隱藏在幼兒的行動和表征中，需要教師加以提煉并以適宜的方式拋還給幼兒。一般來說，能夠引發幼兒探索活動的問題，有利于幼兒經驗提升、系統化的問題，能夠推動幼兒發展的問題，就是推進幼兒活動的真問題。例如，某幼兒園的幼兒在戶外觀察春天的樹，有人發現櫻桃樹上結出了小櫻桃，便問：“為什么我們從來沒吃到過這棵樹上結的櫻桃呢？”這一問題引起了大家的共鳴，教師便請幼兒留心觀察。幼兒觀察后發現，小鳥常常啄食櫻桃樹上還未成熟的櫻桃，他們紛紛表示想要保護還未成熟的櫻桃。教師順勢引導幼兒討論如何保護樹上的櫻桃，可以使用什么工具，最終幼兒確定用木棍架網與制作稻草人兩種方法。在這個案例中，“為什么沒有吃到過幼兒園櫻桃樹上的櫻桃”是幼兒表達的真問題，“如何保護樹上的櫻桃，需要使用什么工具”是教師從中提煉出的真問題，因為這一問題會引發幼兒討論如何制作稻草人、怎么立木棍架網等問題。在實際操作中，幼兒還會面臨如何連接稻草人的各部位、怎么系繩子，架網時怎么測量櫻桃樹的高度、用多長的木棍等問題。這一系列的探究過程有助于幼兒發展猜測、假設、實驗、驗證等初步的科學探究能力，提高合作、協商等社會交往能力，也有助于幼兒初步形成敢于探究和嘗試、不怕困難等良好的學習品質。

三、回歸幼兒的真實需要

（一）什么是幼兒的真實需要

從馬斯洛的需要層次理論看，人的需要包括生理需要、安全需要等低級需要和自我實現等高級需要。由此可知，真實的需要是全面的需要，不是某一方面的需要，也不只是某些特殊的需要。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出，教育內容應既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展。據此，筆者認為，幼兒的真實需要既包含符合幼兒興趣愛好等需要，也包含探索、挑戰以及體驗自我超越的成就感等成長的需要。對于幼兒而言，需要是其生命主體性的表現和確證，對幼兒需要的滿足影響著教育的質量與幼兒的發展。〔6〕因此，我們在開發與利用幼兒園課程資源時既要滿足幼兒的喜好，也要給予幼兒探索、挑戰的機會。

（二）如何回歸幼兒的真實需要

要回歸幼兒的真實需要，就要既考慮幼兒的喜好又促進幼兒的發展。在開發與利用幼兒園課程資源時，教師可以通過反問自己幼兒喜歡嗎、幼兒可以做什么、幼兒可以獲得什么等了解幼兒的真實需要。

1.滿足幼兒操作愿望，給予幼兒全面探索的機會

在開發和利用課程資源時，教師要考慮幼兒可以做什么，因為資源只有與幼兒互動起來，幼兒的活動才會多樣，幼兒獲得的經驗才會更豐富。例如，對于幼兒園里的蒲公英，如果只是作為觀賞，幼兒獲得的僅僅是認識蒲公英這一淺層的經驗;如果教師提供一些輔助材料并給予幼兒觀察和探索的機會，幼兒就可以比較蒲公英的花朵與向日葵等的不同，可以觀察記錄蒲公英的生長過程，可以探索蒲公英的花朵與絨球的關系……這樣一來，幼兒與蒲公英的互動增加了，獲得的經驗自然也就更多了。

在給予幼兒操作機會的基礎上，教師需要思考這些資源還可以用來做什么，即要關注課程資源的深度挖掘與利用問題。在上述蒲公英案例中，教師可以有意識地引導幼兒收集蒲公英的種子，并在來年播種，讓幼兒在實際操作中體驗生命的循環。教師可以通過全要素、全手段、全感官三種策略深度利用課程資源，促進幼兒的全探索。“全要素”指利用資源的所有構成結構，例如，蒲公英除了莖、葉、花、果實可以利用外，根也可以作為幼兒探索的對象，幼兒可以觀察蒲公英根的形狀，討論其作用;嘗試栽種連根的蒲公英，并與用種子播種做對比。“全手段”指允許幼兒用觀察、繪畫、比較、實驗、測量等多種方式全方位地進行探索。“全感官”指調動幼兒的視、嗅、味、觸、聽等感官進行全面的探索。

2.重視幼兒成長的需要，分析幼兒經驗建構的過程

開發與利用課程資源的目的是將資源轉化為幼兒獲得的經驗，這就需要教師在開發與利用課程資源時思考幼兒可以獲得什么經驗，分析幼兒經驗建構的過程。教師可以借助《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）思考幼兒可能獲得的經驗。例如，思考幼兒活動與《指南》的關系，判斷幼兒可能獲得的經驗，從而判斷資源的價值;借助《指南》中描述的各領域的目標與各年齡段幼兒的典型表現，分析和總結幼兒獲得的關鍵經驗。

教師梳理幼兒獲得的經驗時，要注意避免“泛化”幼兒獲得的經驗，將幼兒的操作或活動等同于幼兒獲得的經驗。教師可以將幼兒獲得的經驗具體化，例如，描述幼兒獲得了觀察能力時，將觀察能力具化為比較觀察、連續觀察等的能力。教師還需要揭示幼兒經驗變化的過程，分析幼兒獲得經驗的方式，明確幼兒經驗獲得的程度。

3.警惕以教師的需要壓制幼兒的需要

當幼兒的需要與成人的需要不一致時，成人會有意或無意地使用一些手段迫使幼兒接受成人出于自己需要的安排。在幼兒園里，教師有時會以自己的需要壓制幼兒自發性的需要和成長的需要。例如，某教師為了展現春天的“綠”意盎然，為了班級環境的美觀、協調和統一，要求幼兒畫柳樹、做綠葉;為了展現有關春天的主題活動的豐富性，請幼兒觀察和飼養蠶，等等。但是，春天一定是綠色的嗎？該班幼兒想要探究的一定是蠶嗎？創作綠色的作品、飼養蠶其實都是教師的需要，這位教師以自己的需要代替和壓制了幼兒感受春天、表現春天和探索春天的需要，無形中剝奪了幼兒探究的機會，限制了幼兒經驗的獲得。要避免這一現象，教師必須尊重幼兒自發性的需要，還要加強理論學習，理解幼兒的成長需要。例如，教師可以通過認真研讀兒童發展的相關書籍，學習《指南》《綱要》《幼兒園工作規程》等，了解幼兒可以達到的發展水平以及學習與發展的方向。

幼兒園課程資源的開發與利用實質上是為了增強幼兒園課程內容與幼兒生活的聯系，是為了使幼兒園課程實施的過程更加符合幼兒的學習特點與規律，是為了最大限度地支持和滿足幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗中獲得發展。提倡回歸真實，旨在讓課程資源的開發與利用真實地反映幼兒的生活與需要，給予幼兒感知與操作的機會，促進幼兒與資源的有效互動，支持幼兒的學習與發展。

參考文獻：

〔1〕 徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發與利用[J].學科教育，2002，（2）：1-5，26.

〔2〕 奧德嘉·賈賽特.生活與命運：奧德嘉·賈賽特講演錄[M].南寧：廣西人民出版社，2008：225-227.

〔3〕〔4〕 虞永平.生活化是幼兒園課程的根本特性[J].學前課程研究，2008，（10）：24-27.

〔5〕 南海.論教育研究中的“研究問題”[J].教育理論與實踐，2004，（6）：61-64.

〔6〕 侯海鳳.對兒童需要的認識誤區及其成因分析[J].教育導刊，2006，（4）：10-13.

（本文照片由江蘇蘇州市高新區獅山中心幼兒園提供）