思維導圖在“食品添加劑”教學中的應用

杜 超，柳全文，彭新顏，金成武，黃萍萍，張艷芳

（1.魯東大學 食品工程學院，山東 煙臺264025；2.魯東大學 生物納米技術研究院，山東 煙臺264025）

1 “食品添加劑”課程特點

近年來，隨著食品工業的快速發展，食品添加劑在改善食品色、香、味及防腐、保鮮和加工方面的作用日益凸顯，已成為“現代食品工業的靈魂”[1-2]。然而，食品添加劑作用各異，種類繁多。因此，正確了解并掌握各類食品添加劑的使用的范圍及劑量，成為食品專業學生應具備的基本技能之一[3-4]。

“食品添加劑”作為高校食品類本科生的專業選修課，主要通過食品添加劑的分類與管理、主要種類食品添加劑的選用及使用方式兩大模塊展開講解，具有知識點多且關聯度不高、實際應用強、部分理論知識抽象等特點，其內容不僅涉及食品處理及加工過程中的各個領域，與其他基礎課及專業課程間的聯系也甚為緊密[5-6]。

由于課程課時有限，因此傳統的教學形式多采用單一的課堂教學，教師“照本宣科”，學生“被動接受”，教學質量難以保證[2，7]。學生參與度低，會導致對課程的興趣降低，加之課程知識點零碎，難以梳理，嚴重影響學生參與課程的積極性。因此，在已有“食品添加劑”課程教學環節中，亟需進一步開展教學改革，以調動教師與學生雙方面的積極性，培養學生主動學習的興趣，進而改善教學質量。

2 思維導圖的概念及特征

2.1 思維導圖的概念

思維導圖（Mind Map），又叫心智導圖、心智圖，是20世紀60年代英國教育學家東尼·博贊創立的一種圖形工具，一種根據思維記憶與人腦構造的相關模式來思考問題、解決問題的方法[8-9]。思維導圖結合了全腦的概念，包括左腦的邏輯、順序、條例、文字、數字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等[10]。作為一種思維工具，思維導圖強調用大腦自身的語言進行構思表達，讓大腦處于積極思考和不斷創造的狀態。有利于使用者從不同的層面對同一個問題展開思考，但又不會過于脫離主題。而且通過利用圖像、顏色等不同的表達方式，提高了記憶的效率[11]。最初的研究方向是完善知識的記錄方式，現逐漸被應用于思考、學習、整理與記憶的各個領域[12]。

2.2 思維導圖的特征

思維導圖一般是以主題為中心，有組織、分層次、放射式和相互關聯的展現內容，充分展示了形象思維和邏輯思維的有機結合[13-14]。其主要特征是：①中心位置用來捕捉核心內容，通常是與主題相關的關鍵詞、圖畫等；②分支由中心位置向四周散射，首先被分成與核心內容直接相關的各大主題，隨后衍生出與各大主題相關的次主題，同樣以分支形式表現出來，附在上一層分支上；③每個分支通常由與之相關的關鍵圖像或者寫在相關線條上的關鍵詞構成[15]。以往案例表明，思維導圖在課程建設中的應用，有助于學生結構化、系統化地掌握課程知識[9]。同時，與傳統線性文本相比，思維導圖所呈現的知識結構更加清晰，結合“食品添加劑”課程的框架結構及知識特點，可以嘗試用其輔助教學。

3 思維導圖在“食品添加劑”教學中的應用案例

3.1 思維導圖在“食品添加劑”課程設計中的應用

課程設計過程：①基于課程內容及以往授課經驗，規劃此次課程主體框架，豐富知識點內容，標注重難點；②預習課件準備；③根據預習課件中學生反饋及測試結果，調整課程內容，重點講述重難點及易混知識點；④正式授課；⑤根據課堂中的問題及學生復習結果，進行課程反思，以期進一步完善課程框架，明晰課程重點。

“食品添加劑”概念基礎課程設計思維導圖見圖1。

圖1 “食品添加劑”概念基礎課程設計思維導圖

由圖1可知，是以“食品添加劑”第一章緒論中第一部分“食品添加劑概念基礎”為例，繪制的思維導圖。在此過程中，教師作為行為主體，可以用思維導圖歸納核心知識點，并通過比較與不同知識點間的異同，增強學生對理論框架及易混知識的掌握程度。

3.2 思維導圖在“食品添加劑”翻轉課堂教學法中的應用

“食品著色劑分類及選用”教學思路思維導圖見圖2。

圖2 “食品著色劑分類及選用”教學思路思維導圖

反轉課堂教學過程：①學生通過教材內容、預習課件、教師提供資料及查閱文獻的方式進行自主學習；②教師通過思維導圖展示課程主體框架，介紹主要的知識脈絡，并對其中一類知識進行重點講解；③對于類似知識點分支，學生進行分組討論，總結討論結果，并以思維導圖的形式呈現；④小組各自陳述結果，進行小組互評，教師補充點評。

圖2、3分別是“食品添加劑”第二章第一部分“食品著色劑分類及選用”章節，教師教學思路及學生自主整理的思維導圖。這與“食品添加劑”課程中的很多章節類似，該部分的知識點較為零碎，且難度不大。因此，對于類似分支知識點，教師選擇以其中一類為代表講述，其他類別采取翻轉課堂教學法的方式，提高學生參與度，調動學習的主動性。該過程學生作為行為主體，首先可以通過自主學習與小組討論的方式吸收知識點；隨后通過繪制思維導圖進行歸納與整理，從而加強對各知識點本身及各知識點間邏輯關系的把握；最后，根據小組間互相點評及教師建議的內容，進一步完善課程框架。

“食品著色劑分類及選用”小組討論思維導圖舉例見圖3。

圖3 “食品著色劑分類及選用”小組討論思維導圖舉例

3.3 思維導圖在“食品添加劑”課后總結中的應用

課后學生復習過程：①學生在小組討論結果的基礎上，結合小組互評及教師點評內容，對所學知識進行梳理；②利用思維導圖，對上述知識進行歸納與整理，加深鞏固；③通過與教師教學設計中的重難點及易混知識點進行對比，分析自己掌握程度；④查漏補缺，完善知識框架，養成良好習慣，提升自身水平。

“食品添加劑概念基礎”學生復習思維導圖舉例見圖4。

圖4展示了“食品添加劑”第一章緒論中第一部分，“食品添加劑概念基礎”課程結束后，學生復習過程中整理的思維導圖。在該階段，學生作為行為主體通過繪制思維導圖進行復習，既可通過梳理知識，加深記憶理解，還可對比教師教學設計中知識體系的差異，查漏補缺，加深對于課程知識的整體性認識。同時，教師亦可根據復習結果，進行教學反思，進而完善后續課程的教學規劃。

4 思維導圖對“食品添加劑”教學效果的改進

4.1 理清教學總思路，持續改進課程

利用思維導圖輔助“食品添加劑”課程建設，可以幫助教師構建教學設計，劃分重難點，區別易混淆概念。同時，將每節課的授課內容都以思維導圖的形式呈現，可以幫助教師迅速理清授課思路，進而提升課堂效率，改善教學質量。課后，通過與學生繪制的思維導圖進行對比，可以便于教師發現學生學習過程中存在的問題和建議，從而及時補充完善。綜合整個學期中的問題及建議，可以幫助教師不斷改進授課過程，進而對課程進行整體性的改善。

4.2 發揮學生主動性，加強團隊合作

高校教學中最忌諱的就是“填鴨式”教學，這種教學模式不但會降低學生參與課程的積極性，還會進一步弱化學生利用知識分析問題和解決問題的能力，或者脫離實際，只會“紙上談兵”。學生利用思維導圖的方式整理知識，并通過小組討論及互相展示的方式參與課堂，可以很大程度上激發學生興趣，增加小組內學生間的交流，進而提高學生參與的積極性與主動性。此外，通過教師點評與組間互評的方式，可以強化學生對重點知識的理解，并加深記憶。

圖4 “食品添加劑概念基礎”學生復習思維導圖舉例

4.3 把握課程總框架，強化重點難點

“食品添加劑”課程知識點較為繁雜，除涉及到食品加工相關的知識外，還涉及到食品安全、保鮮、營養學及食品法律法規與標準等相關知識，涉及范圍較廣。由于課時有限，課程內將所有知識點全部講解并不現實。通過思維導圖可以幫助學生由點到面地、系統性地把握課程框架，歸納和總結已學知識點，從而增加學生對于課程整體性的認識。同時，利用思維導圖進行回顧復習時，可以更好地展示課程重難點與各知識點之間的關聯，進而提升教學效果。

4.4 掌握運用新工具，養成思維模式

現代高校本科生的畢業要求中，有一項很重要的要求是畢業生能夠熟練使用現代技術與工具。目前，針對思維導圖繪制的工具很多，如MindMaster、Xmind、MindMapper、百度腦圖等。相對于以往“死板”的課程論文，學生可以根據自己喜好選擇合適的工具，繪制具有自己風格的思維導圖，這無疑大大增加了課程的自由度與興趣性。此外，思維導圖不僅是一種工具，更是一種良好的思維模式，不僅可以幫助學生更好地理解、記憶、運用所學知識，更有利于進一步的思考、學習與創新。

5 結語

在“食品添加劑”課程建設中，引入思維導圖，改善了傳統教學方式枯燥、知識點瑣碎等弊端，增加了師生間的交流，調動了學生學習的熱情，取得了良好的教學效果。然而，作為一種新興的學習方法，思維導圖在“食品添加劑”教學，乃至整個食品專業教學中的作用仍有待深入地研究與探索。只有通過不斷地嘗試與調整，才能更好地提高教學效果，為培養“新一代食品人”奠定基礎。