PBL 與LBL 教學模式在預防醫學本科教學中的比較研究

李文堅，陳聽娣，黃澤宇，吉英

常州市第三人民醫院科教科，江蘇常州 213001

長期以來，醫學教育的重點是教學生能夠給出正確的答案，老師經常要求學生背誦、定義、描述或列舉事實。但很少被要求分析、推斷、綜合、評估、思考。學生們已經熟悉了這個傳遞知識的過程，而沒有探究這些信息如何應用于現實世界[1]。20 世紀60年代，Barrows 和Tamblyn在McMaster 大學醫學院首次實施了基于問題的學習（problem-based learning, PBL），并從此徹底改變了醫學教育領域。 該體系后來被歐洲、美國和世界其他地區采用。除了醫學，PBL 現在可以在許多教學領域中找到，包括建筑、護理、工程和社會工作等[2]。

PBL 是一種專注于自主學習，與教師進行小組討論并通過解決問題來獲取知識的教育方法。 同時PBL 是一種以學生為中心的教學方法，與傳統的以授課為基礎的學習方法相比，它可以為學習者提供更多的機會將從理論科學中獲得的知識應用到實際工作中[3]。

該研究擬通過對2018年2月—2019年7月在該院實習的69 名南京醫科大學預防專業四年級本科醫學生學業成績的評估，比較PBL 和LBL 兩種教學模式的效果，以設計更加適合教學需要的教學模式。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取在該院實習的69 名南京醫科大學預防專業四年級學生，進行《傳染病學》的理論教學，按班級分為兩組，其中一組采用傳統的LBL 教學模式，另一組采用PBL教學模式。 兩組學生年齡、男女比例比較差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生一般資料比較

1.2 方法

兩組教師保持一致，均接受了PBL 和LBL 的培訓。LBL 組行傳統課堂教學，依照教學大綱要求，采用多媒體教學方式，以課本內容為主體，知識點詳細展開講述。

PBL 組在實施教學前，根據所授內容挑選典型病例，拍攝和錄像記錄病例治療前后以及各階段變化的相關資料。 在實際教學過程中，通過影像資料由易至難引入問題討論，患者的癥狀體征、如何診斷分級、病程發展及如何處理、有哪些治療措施等。提出問題后，將學生分為6～8 名/組，指引學生上網檢索、圖書館查閱并收集相關資料及文獻，結合病例進行討論，鼓勵學生各自提出解決方案。教師在最后針對各小組討論結果進行總結歸納，并根據拍攝錄像的臨床病例確認結果進行講解，并對該病例進行臨床反思和擴充該疾病的深度及廣度，解答學生問題。

1.3 觀察指標

在PBL 和LBL 課程結束時，兩組學生的表現通過理論考試進行評估。成績評分為:A+（90～100 分），A（80～89分），B（70～79 分），C（60～69 分），D（＜60 分）。

1.4 統計方法

使用SPSS 23.0 統計學軟件進行數據分析。 計量資料使用（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗，計數資料使用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

PBL 組的平均得分為（82.3±7.5）分，而LBL 組的平均得分為（77.2±9.0）分，組間差異有統計學意義（t=2.540，P=0.013），見圖1。

圖1 兩組平均得分比較

進一步分析，PBL 組有5 名（2.1%）學生得分在90～100 分之間，LBL 組有2 名（2.1%）學生得分在90～100分之間；PBL 組有16 名（47.1%）學生得分在80～89 分之間，LBL 組有15 名（42.9%）學生得分在80～89 分之間；PBL 有10 名（29.4%）學生得分在70～79 分之間，LBL 組有11 名（31.4%）學生得分在70～79 分之間；PBL組和LBL 組分別有3 名（8.8%）和5 名（14.3%）得分在60～69 分之間；LBL 組有2 名學生（5.7%）得分低于60分，而PBL 組沒有學生成績低于60 分，見表2。

表2 兩組學生考試成績比較[n（%）]

3 討論

該研究旨在比較PBL 和LBL 兩種教學模式在預防醫學本科教學的效果。采用PBL 教學模式的學生學習成績優于LBL 教學模式的學生（P＜0.05）。 目前國際上許多醫學院校都在改變課程設置， 更多地轉向PBL 教學。 然而，在我國PBL 教學法在醫學院校的應用仍處于初級階段。

PBL 教學模式是一種以學習者為中心的方法，使學習者能夠進行研究，整合理論和實踐，并應用知識和技能來尋找一個可行的解決問題的方法。PBL 被認為是最好的交互式學習方法之一，許多人認為它在終身學習技能方面更有效，也更有趣。 PBL 課程的學生往往更注重使用圖書館和在線資源等資源，相比之下，采用傳統教學方式的學生更強調教師自身提供的資源。此外，通過解決問題的策略學習的學生，比起用傳統方式學習的學生，更有可能在未來用這種方式自發地解決新的問題[4-7]。PBL 是一種創新的、具有挑戰性的醫學教育方法，創新是因為它是一種利用學習材料幫助學生學習的新方法，具有挑戰性是因為它要求教師使用促進和支持的技能，而不是說教式的、指令性的技能。對于學生來說，PBL 強調運用知識和技能解決問題，而不是回憶知識。 LBL 注重事實知識和記憶，很少有機會將從基礎科學獲得的知識應用到工作中。 與LBL 相比，PBL 還有很多其他的優勢，包括靈活的知識、改進的溝通、協作技能和自主學習技能，并且是一種更令人愉快和更有動力的學習形式[8-10]。

各種研究已經驗證了PBL 在醫學院課程中的作用。在一項針對醫學院一年級學生中進行的研究表明，大多數學生在PBL 輔導課中受益于其他學生的輸入，因為他們是在小組中進行的[11]。 相反，另一項研究認為采用新的教學方法可能會引起某些因素，導致學生對其教育環境產生不良的看法[12]。 也有研究發現，學生在達到三年級時，他們的理解能力和理解能力都有了很大的提高，但是他們對PBL 的講解過程失去了興趣，并找到了解決問題的捷徑[13]。 PBL 有效性的不確定性和已發表文獻中的異質性為該研究提供了動力。在PBL 對知識保留、學生滿意度、動機和批判性思維等因素的效果上存在共識。 文獻也表明，PBL 教學的學生與以授課為基礎的學生一樣，他們的內容知識也同樣豐富，而且他們在更復雜的評估形式上表現得更好，也能學懂更多所學的知識。 Galvao 等人[14]在2014年發現PBL 藥學專業的學生比傳統學習方法組的學生成績更好。兩組學生的主觀評價差異無統計學意義，而PBL 的課程評估表現較好。學生在PBL 中取得更好的成績與該研究的結果一致。另一項研究表明，PBL 和傳統的授課式教學都是有效的，但PBL 效果更佳。在人員和資源有限的情況下，PBL具有提高教學效率的潛力[15]。 一項Meta 分析發現PBL對學生的學業成績、對培訓的滿意度、臨床教育和技能課程有積極的影響[16]。 分析還表明，PBL 教學法被認為優于傳統的以授課為基礎的教學，以比較研究生醫學培訓方案中PBL 與LBL 的有效性。 結果顯示，兩組患者的知識水平在項目后均有增長， 在隨訪后均有下降，兩組的績效指標得分均有提高，但PBL 組顯著提高。

該研究樣本量較少，且是單中心研究，具有一定的局限性。但研究結果具有一定的現實意義，與LBL 相比，PBL 提高了預防醫學本科醫學生的學習成績，本科生和研究生醫學課程的教師可考慮在他們的課程中引入PBL 教學方法。