思維導圖教學法在正常人體學中的應用研究

彭月霜，張 娟，張 煜*，鄭文龍

（1.上海市浦東新區衛生學校，上海 201399；2.上海市浦東醫院，上海 201399）

正常人體學包含解剖、生理、組織胚胎學內容[1]，其中解剖結構的整體和局部、大體和微細、結構與功能、基礎與臨床之間都有內在邏輯關系。傳統教學中，教師重灌輸、輕引導，注重具體知識的傳授而忽略構建知識框架[2]。學生習慣把系統知識化整為零死記硬背，缺乏高水平的思維活動，造成知識脈絡不清晰，不能有效運用正常人體學這門課程知識去解決問題。

思維導圖是由英國學者Tony Buzan 根據左右腦的分工理論提出的一種組織性思維工具。它以一個中心為起點，通過想象和聯想，運用線條、符號、詞匯、圖像、顏色把與中心相關的對象畫出來，形成一幅圖文并茂、層次分明、有內在邏輯的樹狀結構圖形[3]。它的核心就是畫出思維過程，將邏輯思維、形象思維和靈感思維協同起來[4]，思維導圖的創建過程體現了建構主義學習理論和知識可視化理論[2]，在教學實踐中有應用價值。鑒于此，本研究把思維導圖引入正常人體學教學中，現介紹如下。

1 研究對象

將上海健康醫學院2018 級中高職貫通護理專業一年級119 名學生作為研究對象，入學時隨機分班，以一個班級為實驗組（59 人），另一個班級為對照組（60 人）。兩組學生性別均為女，上海教育局統一招生錄取，年齡、中考基礎課平均成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

2 研究方法

實驗組和對照組由同一教師授課，課時和教材、教學大綱均相同。選取消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、脈管系統5 個章節為本次研究的教學內容。（1）對照組采取傳統教學方法，學生課前看書預習；課堂上教師利用PPT 和板書按章節知識點依次講解，學生做好筆記；課后布置練習題作業。（2）實驗組前期已開展思維導圖繪制及使用等相關知識培訓，已掌握手繪和XMind 軟件繪制思維導圖的技能。課前學生預習，并把預習內容制作成思維導圖。教師編寫思維導圖教案（以胃的結構與功能為例，見圖1），繪制并打印思維導圖框架（見圖2），課前發給學生。課堂上，教師以PPT 及思維導圖的形式按照思維導圖框架分級分支一一講解相關知識，教學思路清晰，學生能更好地理解大體結構、微細結構、生理功能之間的邏輯關系。同時，學生在思維導圖框架上用關鍵詞記錄筆記，一則可以強化理解知識點之間的聯系；二則節約時間，集中精力聽講和課堂互動。課堂總結時，學生完成濃縮本次課堂重點的思維導圖筆記，在思維導圖筆記基礎上進行回顧、總結及檢驗教學目標是否達成。課后，在完成常規習題作業之外，請學生結合課堂思維導圖筆記，看書、歸納、整理，重新繪制或完善思維導圖（見圖3）。每新學一個器官，便在原思維導圖上添加新的內容，一個章節學習結束就形成該系統的總思維導圖，以利于章節復習和鞏固。

圖1 胃的結構與功能思維導圖教案

圖2 胃的結構與功能思維導圖框架

3 結果

3.1 考試成績

5 個章節內容完成后進行理論考試，包括單選題、填空題、名詞解釋、簡答題、病例分析題。實施教考分離，由教研組另外兩名未參與授課的教師組卷、閱卷，同一題同一人批閱。數據用SPSS 21.0 軟件進行統計分析，采用獨立樣本t 檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。結果顯示，實驗組成績優于對照組（P＜0.05），見表1。

3.2 問卷調查

對實驗組學生進行思維導圖教學效果評價問卷調查，共發放問卷59 份，回收有效問卷59 份，結果見表2。

圖3 胃的結構與功能課后總結思維導圖

表1 兩組學生考試成績比較

表2 實驗組問卷調查結果[n（%）]

3.3 學生訪談

在課程結束后，研究者就“思維導圖法學習過程中，你最深的體會是什么？你對思維導圖教學法有哪些建議？”對實驗組學生進行訪談。訪談過程避免誘導，對主題相關的觀點適當追問。訪談結束后，提煉出以下7 個主題:（1）對照思維導圖框架聽課，思路更清晰；（2）在思維導圖上記筆記效率更高；（3）用思維導圖復習記憶更輕松；（4）通過思維導圖，自學能力提高了，在學習別的課程時也會嘗試用思維導圖的方式進行思考；（5）思維導圖激發學習興趣，繪制思維導圖的過程有樂趣；（6）比較費時，要反復看書、找知識點之間的內在邏輯，建議教師提前發思維導圖的框架圖；（7）電腦制作思維導圖的技術不夠嫻熟，需要多些指導和實踐。

4 討論

4.1 思維導圖運用效果分析

本次研究顯示，正常人體學教學中采用思維導圖的學生成績要優于采用傳統授課的學生（P＜0.05）。問卷調查和訪談顯示，思維導圖能提高學生的學習效率和自主學習能力。經筆者實踐及文獻研究發現，和以往“灌輸式”傳統教學法相比，思維導圖教學有以下優勢。

4.1.1 思維導圖有助于提高學生正常人體學的學習成績 傳統教學中，學生把知識點化整為零進行學習，增加了理解和記憶的難度。而在思維導圖框架指導下講授、聽課、記筆記，學生思路清晰，記錄簡單、快速，并刺激學生主動思考知識點之間的聯系[5]，提煉重點，提高了課堂學習效率。思維導圖將隱性思維顯性化、具體化，便于理解[6]。思維導圖可修改及添加，這有利于學生建立新舊知識的聯系，提高了復習的效率。

4.1.2 思維導圖有助于提高學生自主學習和思維能力 學生自制思維導圖不是簡單整理、歸納，而是通過鉆研教材，深層次思考知識點之間的內在邏輯，發揮想象，構建知識網絡、濃縮知識結構的過程[7]。思維導圖作為元認知策略，提高了學生自主學習能力（分析綜合、歸納概述、提煉重點等）和思維能力。

4.1.3 思維導圖有助于提高教師工作效率 采用思維導圖備課，快速整理教學流程，把各種素材簡明扼要進行整合，便于改進和完善教學方案。思維導圖授課條理清晰，明確教學重、難點，將教學目標細化到具體的教學任務中，對新教師授課尤其有利。測試題只能考查學生零散知識的掌握情況，而以思維導圖作為補充評價手段，有利于教師把握學生對知識的理解和認知程度，全面了解學生的學習情況，及時改進教學。

4.2 思維導圖的運用策略分析

問卷調查和訪談顯示，繪制思維導圖一定程度上加重了學生的負擔，尤其是對初學者，為避免學生因此對思維導圖產生抵觸情緒，結合本次實踐，提出以下策略:（1）思維導圖是輔助教學手段，教學實踐中應把思維導圖和傳統教學法、PBL 教學法、翻轉課堂等多種教學法有機結合，針對不同內容和學生特點靈活使用，充分發揮不同教學法的優勢。（2）思維導圖形式多樣，可根據學習目標繪制不同形式的思維導圖，例如章節復習用系統或器官為中心的思維導圖，重、難點或病例分析用問題為中心的思維導圖，歸納性的思維導圖可用于比較同類解剖結構。（3）職教護理學生習慣了“填鴨式”教學模式，繪制思維導圖對初學者有難度。因此實踐中應循序漸進，從易到難，對學生進行繪制思維導圖的技能培訓，教師應多加鼓勵和引導。思維導圖是不同個體對知識理解的思維呈現，沒有標準答案，不易評判對錯，避免打擊學生的積極性。（4）養成利用思維導圖學習的習慣需要一個過程，在教學之外的班會及班級日常事務中也可使用，鼓勵學生隨時手繪思維導圖，培養良好的學習方法。