智慧課堂教學行為評價的指標體系調查與構建

王欣宇方 李采 羅盛

摘? ?要：隨著“信息孤島”在各行各業逐步被打破，智慧課堂在部分信息化發展較好的學校逐步落地應用，但是當前對智慧課堂教學行為的定量評價還缺少研究，而教學行為量化評價的關鍵則是建立有效的評價指標。文章在通過“頭腦風暴”形成初步指標的基礎上，使用德爾斐調查法，通過兩輪調查，對指標進行了有效的篩選，形成了智慧課堂教學行為評價的指標體系，以期進一步打通信息“高速公路”，形成智慧課堂環境下的“教學—評價—改進—教學”信息閉環。

關鍵詞：智慧課堂;教學行為評價;德爾斐調查法;指標體系

中圖分類號：TP393 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）07-0036-05

隨著現代教育的快速發展，各發達國家多次進行了教育改革，不斷進行教學理念創新，各種新的教育理論流派，如進步教育、結構主義教育、后現代主義、建構主義、主體教育理論、多元智能理論等[1]，如雨后春筍般涌現出來。教育改革的重心與焦點往往落腳到課堂教學上，因為課堂教學是迸發教與學“火花”的載體，是教育永恒的話題。21世紀以來，各行各業逐步開始關注信息的留存與傳遞，教育領域同樣如此，各層次的課堂教學都通過信息化手段，提升課堂的“智慧”程度，智慧課堂因此而生。

智慧課堂旨在通過人與信息技術的交互影響而促進人的智慧生成，在本質上是充分激蕩智慧的育人課堂，在形式上是智能化運用信息技術的課堂[2]。究其初心，是希望加強信息的交流;而究其根本，是為了提高課堂教學的有效性。在一系列的實際演變與改革中，無論是教學實踐者還是教學研究者，都需要重視課堂中的教學行為[3]。并且，提升課程教學有效性的研究[4-6]，始終圍繞著教師應該怎樣教、學生應該怎樣學、師生應該怎樣互動三個方面。一些學者同時指出，課堂教學行為的研究應當關注評價研究，并健全指標體系[7][8]。總體來看，需要通過教學行為評價，來形成智慧課堂推廣與落地的良性循環，而有效評價的抓手則是科學合理的評價指標體系。由于智慧課堂是較為新興的理念，其教學行為評價指標體系的研究仍處于論證試驗階段，因此，本文使用德爾斐調查法，在兩輪調查的基礎上，構建了智慧課堂教學評價的指標體系。

一、調查方法及準備

1.德爾斐調查法

德爾斐調查法由美國學者羅曼達爾奇和奧拉夫海爾默于1964年首先研究使用，是鑒于一次問卷調查與其他非介入性研究之間的調查方法，是經驗調查法中一種比較科學的定性預測方法。其具體步驟如下：

（1）第n輪專家匿名征詢;

（2）統計匯總調查結果;

（3）將有關專家得出結論的相關參考資料及論證依據，匿名反饋給每一位專家，供下一輪調查參考;

（4）判斷結果是否滿意，不滿意則進行第n+1輪專家匿名征詢，重復步驟2—4。

該方法中，參與調查方互不相見，有效地消除了某些心理因素的影響，并且每一位參與調查者均可根據反饋結果，進行互相啟發，提高了調查結果的準確度。其目的是通過不斷的反饋和修改，融合某個領域中專家的經驗與意識，從而得出科學的結論。其關鍵是被調查者的專業化程度，以及調查者與被調查者的相互信任程度。并且該方法具有一定的統計特性，可以通過分級打分的方式對定性分析進行量化處理。因此，本文采用德爾斐調查法，開展智慧課堂教學行為評價指標體系的研究。

2.調查準備

（1）明確調查的目的與任務

明確組織專家進行調查所要達到的目的與任務，便于參與調查專家的選定并確保調查過程中提供給專家的調查表格的針對性，同時確保被調查專家能夠明確他們的職責，貢獻他們的專業智慧。本調查的目的是試圖研制智慧課堂教學行為的評價指標，擬分為兩輪，第1輪于2019年11日至12月進行，第2輪于2019年12月至2020年1月進行。

（2）草擬調查條目

梳理國內外有關課堂評價指標體系的研究成果，借鑒其關于課堂教學行為評價指標的分類與表述方式，通過與教研組同事、學校領導進行廣泛開放式訪談，結合自身前期智慧課堂教學實踐中的思考和創新，提出了研究假設，并草擬了調查條目。該調查條目主要是智慧課堂教學行為相關的、不同角度的評價指標。

（3）確定調查專家范圍

德爾斐調查法要求在聘請調查專家時，不僅要考慮專家的專業領域職務與職稱研究特長等范圍，而且要考慮各類專家的比例，以免調查的結果缺乏代表性和科學性，從而降低調查結果的信度和效度。本研究初步確定的專家樣本包括：在高校從事智慧課堂相關教學研究工作的專家和學者10位，經常參與智慧課堂觀察的督導、教研員10位，以及具有中、高級職稱的一線教師30位。

二、調查實施及指標體系構建

1.第一輪調查的統計分析及指標修正

將第一輪調查問卷及說明性材料寄送給各專家或直接進行現場溝通，向各專家盡可能詳盡地提供關于研制“智慧課堂教學行為評價指標體系”的相關材料。詳盡卻不繁雜冗長，力求簡短明確，以便專家了解調查的目的要求及其內容的綱要脈絡。并分別寄給相關專家學者、督導員、教研員、一線教師。本研究在問卷結構與體例的設計方面也進行了一定的思考與探索，兩輪問卷分別由前2級指標和第3級指標兩大部分構成。

收回第1輪調查的絕大部分問卷后，開始進一步對數據進行全面的統計處理與分析工作。德爾斐調查法要求盡可能縮短進行這項工作的時間，爭取盡早發放第2輪調查問卷，這樣有利于同專家們加強信息聯系與信息反饋，加深印象，提高其參與調查的積極性，也有利于專家們的連續性思維。

問卷數量：各類型對象問卷共50份。問卷回收情況：有效問卷45份、無效問卷5份。將調查問卷的結果進行統計，計入表1。

雖然得到了調查問卷的統計結果，但未將被調查對象的定性回答定量化，需要對調查項目的回答進行賦值，以利于進行更準確和科學性更高的定量研究。原則上是根據被調查者對所提問題回答的強度來確定賦值的多少，為了充分體現不重要和非常不重要，對于指標體系是否受該指標的影響，分別取刻度“-1”“-3”，相應的非常重要、重要、一般，取刻度“5”“3”“1”。這樣，每兩個標量之間的差距是2，各教師對各個指標的評分按照該標量刻度取值，并平均后得到分值，作為分值同樣計入表1中。

從表1可以發現，一級指標中，A的重要性大于B，B的重要性大于C。二級指標中，A6、B3、C3的得分較低，分別為3.5、3.8、3.5，對于智慧課堂教學行為評價來說并非非常重要，通過進一步與被問卷調查者的溝通，得出其原因如下。

A6：作業布置。對于課堂教學行為的評價來說，并非必需，往往作業布置的好壞要通過學生的情況進行分析。由于學生水平、家庭環境的不同，往往不易評價，并且對于智慧課堂來說，應當關注于課堂上的效果，因此將該指標刪除。

B3：學生情感。情感狀態不容易進行評價，并且與參與狀態、思維狀態、達成狀態在一定意義上互相重復，因此將其刪除。

C3：物聯網。物聯網在當前的智慧課堂教育中并不成熟，從一些探索來看，往往容易分散學生的精力，不能集中于課程目標的達成，因此將其刪除。

為了評價指標，在實際評價工作中便于打分，按照百分制進行制定。根據調查問卷的指標重要性情況，一級指標分別將A定為50分、B定為30分、C定為20分。同樣，根據調查問卷的重要性分值，訂立二級指標的分值，可以看出A1-A5、B1、B2、B4的得分均在4.6～4.9之間，而C1、C2、C4、C5的得分相對較低，在分值區別不應過多的總體原則下，A、B的二級指標定為每個10分，C的二級指標定為每個5分，具體得分在表3中體現。

2.第二輪調查的統計分析及指標修正

根據第一輪調查確定的新指標體系，對問卷進行修改。體例、格式與原問卷保持一致，僅修改的內容做相應調整，加入三級指標的內容，形成第二輪調查的問卷。同時，向各專家報告反饋第一輪調查的匯總結果，但對各專家所發表的意見或建議，仍舊避免任何泄露。第二輪調查問卷的發放對象、發放步驟、統計方法與第一輪調查程序相同，程序繁復，不多復述。

問卷數量：各類型對象問卷共50份。

問卷回收情況：有效問卷42份、無效問卷8份。同樣，對第二輪的指標調查結果進行分析和賦分，結果如表2所示。

第二輪調查中，2名專家均反饋：B2學生思維、B3目標達成兩個指標的表述存在一定歧義，并且與一級指標有一定程度的重復，建議改為B2思維狀態、B3達成狀態。

三級指標中，A1.2、A2.2、A3.2、A4.2、B2.2、C3.2的得分分別為3.9、3.81、3.48、3.19、3.81、3.1，均小于4。對于智慧課堂教學行為評價來說，不是非常重要的指標，針對這些指標，分別進一步與被調查者進行溝通交流，得出以下建議：

A1.2：目標體現學科特點。智慧課堂應把學生智慧作為培養目標。多學科融合更有益于學生智慧的發展，所以體現學科特點不應作為評價智慧課堂的一項指標，故剔除。

A2.2：利用生成性資源。在智慧課堂中，最重要的是讓學生進行自我探索，用生成性資源會在一定程度上影響到學生的思維，故不將此條列入。

A3.2：使用多種組織形式。智慧課堂應以學生為主體，圍繞學生進行智慧教學。教師應該只是一個引導性質的角色。不鼓勵用多種組織形式去模糊師生在智慧課堂中的定位，故剔除。

A4.2：有效維持課堂秩序。智慧課堂與傳統課堂不同，循規蹈矩的課堂或許在一定程度上會影響學生大膽的表達，所以在智慧課堂的常規秩序上應弱化要求。

B2.2：正確評價同學和自己。這條十分難以實現，對于未踏入社會的學生而言，三觀并未完全成型，對于自我和他人的認知都存在局限性，在評價時無法對其進行正確合理的評價，因此將其刪除。

C3.2：按需推送前沿資訊。前沿資訊往往只對科研學者有價值，并且這種資訊容易擾亂學生的思維，使其不能把精力完全放在課堂上，因此將其刪除。

同樣，根據調查問卷得出的評分值，將各個三級指標的權重進行賦分。賦分時采取5分、3分、2分、1分四個檔次。在二級指標下對三級指標的分值進行規定，最終結果如表3所示。

3.行為指標研制的框架成果

經過兩輪的調查意見反饋，對其中有較多分歧意見的問題做了專項的訪談討論，然后將專家們的意見進行了梳理，現概括為明確的指標體系，作為調查與指標構建的框架成果，如表3所示。

三、結語

智慧課堂的教學過程是師生知識、情感、行為全面發展的過程，是以完善學生人格成長、促進學生智能發展、提高學生綜合素質為目標的數字化教學，其中，教學媒介的改變是智慧教學與傳統教學最為顯著的差異。因此，對智慧課堂進行評價時，應重點關注教師智慧課堂教學能力、學生智慧課堂學習能力、智慧課堂教學媒介質量等問題。本文基于德爾斐調查法，建立了智慧課堂教學行為評價的指標體系。指標體系的建立通過專家學者、督導員、教研員、一線教師的反饋，共進行兩輪調查調整。在第一輪調查中，刪減更正了A6作業布置、B3學生情感、C3物聯網3個二級指標;在第二輪調查中，刪減更正了B2思維狀態、B3達成狀態2個二級指標，以及A1.2目標體現學科特點、A2.2利用生成性資源、A3.2使用多種組織形式、A4.2有效維持課堂秩序、B2.2正確評價同學和自己、C3.2按需推送前沿資訊6個三級指標。最終，本文得出3個一級指標、12個二級指標、26個三級指標的智慧課堂教學行為評價指標體系框架成果，并根據調查得分的情況，擬定了各指標的權重。

參考文獻：

[1]張巖.“互聯網+教育”理念及模式探析[J].中國高教研究，2016（2）：70-73.

[2]王天平，閆君子.智慧課堂的概念詮釋與本質屬性[J].電化教育研究，2019，40（11）：21-27.

[3]薛瑾，于飛飛，殷建華.基于課堂觀察的教師教學行為分析[J].上海教育科研，2017（5）：36-41.

[4]穆肅，左萍萍.信息化教學環境下課堂教學行為分析方法的研究[J].電化教育研究，2015，36（9）：62-69.

[5]李彥群.教科書的數字化與教師課堂教學行為的轉變[J].教學與管理，2017（12）：46-49.

[6]王慶超.初中教師翻轉課堂教學行為評價指標體系構建研究[D].溫州：溫州大學，2017.

[7]黃斌，曹海文.國內課堂教學行為研究綜述——基于184篇教育類核心期刊論文的質性元分析[J].嶺南師范學院學報，2020，41（2）：1-11.

[8]王陸，李瑤.課堂教學行為大數據透視下的教學現象探析[J].電化教育研究，2017，38（4）：77-85.

（編輯：王曉明）