國家資格融通的運行邏輯與實踐策略：基于“專業經歷”的分析

20 世紀90年代以來，為解決勞動力市場普遍存在的技能短缺問題、滿足社會終身學習需要，全球150 多個國家紛紛制定國家資格框架，確立國家資格框架制度。國家資格框架成為當前世界教育改革的主要趨勢之一，我國也提出“制定國家資歷框架”的倡議并展開初步嘗試，旨在保障公民受教育權利的充分實現，提高“人力資源開發、配置以及人才分層和有序流動”的效率與效益[1]。國家資格融通是國家資格框架制度在執行與實施過程中的關鍵環節，包括“資格”“融通”兩個核心要素。其中，“資格”是對個體通過學習所達到的知識、技能與能力水平的認可，以證明、證書、文憑或學位的形式呈現，反映個體人力資本積累狀況，是其升學、就業的有效憑證。“融通”即融匯貫通、融合通達。國家資格融通意指教育資格證書、職業資格或技能等級證書以及非正式學習證明等按照既定標準進行比較、認定與轉化，承認不同形式學習結果的等值，從而實現資格獲得者在不同教育類型之間以及教育界與產業界之間自由流動行為的發生。資格融通有何實踐意義？ 應遵循何種邏輯？ 如何推進實施？ 到目前為止，學術界對上述問題尚未達成清晰、一致的認識。因此，構建國家資格融通的分析框架、理清國家資格融通的運行邏輯并基于此提出實踐策略，具有重要的理論與實踐意義，既可以豐富國家資格框架的理論研究，也有助于指導國家資格框架的構建及其有效運行。

一、國家資格融通的實踐意義及分析框架

（一）國家資格融通的實踐意義

國家資格融通是推進教育一體化與終身化發展、實現教育機會平等的重要工具及策略。進入現代社會，教育涵義逐漸豐富與拓展，涵蓋了正規教育、非正規教育以及非正式教育。受年齡、經濟或社會條件等差異化限制，受教育者通常會選取不同教育形式，促進個體人力資源開發，獲得專業成長。因此，資格融通將有助于實現職業教育與普通教育的溝通，學校教育、職業培訓以及基于工作實踐的學習之間的認可，從而促使獨立運作的教育形式通過某種方式組成一個緊密銜接、相互配合、彼此包容、相互合作的教育整體，最終實現教育一體化發展。此外，不同于物質資本投入達到一定程度后投資邊際收益遞減，人力資本投資即凝聚于個體身上的知識技能可以持續地轉化為勞動者的生產技能，反之亦然，知識技能或生產技能積累實現了疊加與遞增。因此，“承認和認證通過多種學習途徑獲得的知識和能力，是終身學習框架的一部分”[2]56，建立在正規、非正規與非正式教育形式與結果之上的資格融通有助于實現教育終身化，幫助因各種原因無法接受正規學校教育的學生獲得其他學習機會、實現專業成長；同時，也保障了公民受教育機會平等與受教育權利的充分實現。教育作為一項人權和公益事業，能夠為社會弱勢群體提供向上流動的通道，防止貧困的代際傳遞。由此可見，隨著學習空間流動性的增強，學習已經開始突破傳統學校教育，通過教育資格證書、職業資格或技能等級證書以及非正式學習證明等不同類型資格融通，“承認和認證流動世界中的學習”[3]，成為教育改革發展的重要內容。

（二）國家資格融通的“專業經歷”概念框架

概念框架是呈現研究主題相關概念或變量之間邏輯關系的有效工具，可以推進研究問題的系統化與理論化。“專業經歷”概念框架的確立能夠清晰呈現國家資格融通乃至國家資格框架制度建設所涉及行為主體的實踐活動、組織方式以及結果之間的復雜關系，并有助于理清國家資格融通的實施思路。

專業經歷是個體成長過程中獲取表征其從事某職業或者崗位群（獲得專業領域或職業活動）所需知識、技能與能力的過程及其產生的積極結果，即凝聚在個體身上的專業或職業能力及身份認同。在國家資格框架構建中，專業經歷既指接受正式、正規教育的過程，也指通過非正式、非正規方式獲取專業經驗的過程，還指凝聚在個體身上的能力、素質及其身份認同，涉及到“專業化”“專業教育”“專業實踐”“專業能力”“職業能力”“資格證書”與“非正式學習證明”等一系列重要相關概念（見圖1）。做進一步分析：第一，專業經歷從本質上講，體現的是一種專業化。專業化是從業人員運用專業知識技能，在約定的規范制約下獨立自主地解決問題，得到社會廣泛認可的過程；既是個體或群體追求社會勞動價值而進行的專業學習與專門實踐的過程，也是個體或群體勞動價值獲得社會認可之結果表征。第二，作“過程”之解的專業經歷通過教育系統中的“專業教育”和職業系統中的“專業實踐”兩種形式得以推進。其中，專業教育是為學生從事某領域工作所需的知識和技能做準備的高等教育[2]69，有職業性與學術性之分[4]。專業教育的過程是技術工具理性與價值理性生成的過程，通過專業課程學習與實踐訓練，個體獲得從事職業活動所需的技術技能。第三，作“結果”之解的專業經歷表現為凝結于受教育者及從業者身上的專業能力、職業能力及其外化表征——資格證書。其中，專業或職業能力是通過教育培訓及實踐活動獲得的在某專業領域從事職業活動所需的品格與關鍵能力，綜合體現在知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求。專業能力是個體獲得專業發展的核心，職業能力是個體職業成長的關鍵，二者共同表征個體人力資本。第四，國家資格融通的“資格”反映個體人力資本積累狀況，是升學與就業的有效憑證，具體表現為教育資格證書、職業資格證書、技能等級證書以及非正式學習證明，共同構成國家資格框架體系的核心要件。現代社會中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號，選拔具有較高生產力的潛在個體，給予其接受教育、獲得成長的機會；職業資格或技能等級證書作為一種認證信號，為勞動力市場過濾、挑選出高素質勞動者，成為勞動力市場通行的質量信號；非正式學習證明的信號功能偏弱，僅證明持有者通過有目的或偶然學習獲得某方面知識、技能或能力。

圖1 “專業經歷”概念框架圖

二、國家資格融通的運行邏輯

羅素和維特根斯坦認為，邏輯是研究現實世界和客觀事物的普遍結構與規律。國家資格融通的運行邏輯是從資格融通所涉及的諸多要素間的結構與關系入手，分析如何有效地推進并實現不同類型資格融通。

（一）共同利益訴求是國家資格融通的核心動力

國家資格框架涉及不同類型與等級水平資格以及行為主體。政府、教育與培訓機構、行業、企業、受教育者等行為主體就人力資源開發和合理配置以及人才分層和自由流動達成價值共識，共同利益訴求成為國家資格融通的核心動力。

第一，共同利益訴求是基于價值共識與集體認同。現代社會中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號，選拔具有較高生產力的潛在個體，給予接受教育、獲得成長的機會；職業資格或技能等級證書作為一種認證信號，為勞動力市場挑選高素質勞動者，成為勞動力市場通行的質量信號；非正式學習證明的信號功能偏弱，僅證明持有者通過有目的或偶然學習獲得某方面知識、技能或能力。相同類型證書系統內部又可分為從低到高、反映持有者不同水平的等級證書。資格的類型多樣化與等級漸遞性為人才成長提供廣闊的選擇機會。同時，如果能夠整合這些資格所基于的豐富教育培訓資源，對政府、學校與培訓機構而言，可以充分發揮有限的教育資源作用，避免重復學習帶來的資源與時間浪費，提高教育效率；對行業、企業代表的勞動力市場而言，能夠給持有不同證書的求職者以一種有效的篩選工具，基于能力而不是唯學歷至上；對受教育者而言，可以通過多重路徑實現持續不斷的教育與培訓，滿足職業生涯發展需要。因此，上述行為主體就實現不同類型資格的互認與轉換、不同等級水平資格的銜接與溝通達成共識與集體認同——“流動世界中的學習”成為深刻變革的21 世紀的一種趨勢，因此，有必要構建基于成果的資質體系，支持靈活的教育路徑，通過資格融通促進個體學習成果的積累、認可和轉換，對通過多種學習途徑獲得的知識和能力給予承認和認證，打通不同類型與等級水平教育間的障礙，實現教育與工作實踐成果的聯結。

第二，共同利益是一種社會群體的善意，“在相互關系中實現”[5]。資格融通是政府、教育與培訓機構、行業、企業、受教育者等行為主體通過交往機制產生信任并達成共識，即通過“協商”“對話”方式，圍繞基于“何種價值理念”、遵循“何種標準”、采用“何種途徑”而展開。進一步解釋，國家資格融通體現的是基于能力的結果導向性學習，專業或職業能力是國家資格融通的基礎，學習結果是確認資格融通的實施標準。各類資格的分級、認定與轉化是基于廣泛認可的職業教育標準與行業技能標準而進行的，標準意味著質量保障；資格融通離不開政府尤其是地方政府的管理、行業企業與教育培訓機構在標準研制、資格培訓與認證中的協同作用。資格融通承認正規、非正規與非正式學習途徑的平等性，將其看作個體能力發展的合法途徑；個體憑借獲取的各種資格，實現教育領域與勞動力市場之間的自由流動。國家資格融通就是在上述不斷地協商與對話進程中實現的。

（二）專業教育與專業經驗奠定國家資格融通的基礎

20 世紀中葉以來，由傳承和創新所表征的技術進步成為時代主題。以人為載體的家族或師徒傳承的傳統技術傳承方式被現代社會的公共教育制度與知識積累制度所代替，教育場域中的專業教育和工作場域中的專業實踐成為獲取專業經歷的兩種主要方式，共同奠定了國家資格融通的基礎。

第一，專業教育賦予個體技術理性，使其獲得從事職業活動所需的技術技能。專業教育是培養將來能夠從事某專業或職業的負責任國家公民；是以未來工作需求為著力點，以“專”為導向，以“應用”為目的，通過專門知識和能力傳授，培養從事特定職業的專業人才或者“行家里手”，是技術工具理性與價值理性生成的過程。專業教育的工具理性體現在專業教育本著“尊重技術、合理利用技術”的技術觀，給學生提供“如何做”的知識、技術與技能，通過技術手段更好地生產使用價值、追求經濟利益最大化。價值理性體現在專業教育的責任與功能放置于“育人”而非“訓練”，是依據結果和目的的價值做出的應然判斷。“缺少信仰的教育不成其為教育，而只是教學的技術而已”[6]。因此，專業教育應該思考以下內容，將其貫穿整個教育過程并滲透于環境、課程以及教育各個環節。一是引導學生正確思考技術是什么？ 技術與社會的關系是什么？ 不僅以科學主義，更要以人文主義視角看待現實社會中技術及其存在價值。二是現代社會的技術價值理性是什么？生成什么樣的技術價值理性？三是如何培養學生的質量意識，精益求精、追求創新的做事態度與情懷，關愛環境的環保意識等。這些問題的思考與回答正是生成技術價值理性的過程及其結果。

第二，專業實踐夯實個體專業經驗，使其實現技術技能的積累與提升。專業經驗既是在工作實踐中逐漸獲取的從事職業活動所需要的知識、技能與能力的感性認識，也是實踐理性與實踐智慧的生成過程。其一，技術技能的存在被賦予經驗性與實踐性。從歷史來看，“技術成就的獲得并不得益于科學，它們由于偶然或普遍的經驗而產生”[7]。技術技能源于實踐經驗，以實踐方式存在著，是人類長期勞動的經驗成果，并得到實踐的檢驗與修正。實踐取向的經驗觀認為，經驗既是基于專業或職業行動的主動“嘗試”，也是被動的“承受結果”，實踐中獲得的知識或技能包含“行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結”[8]。其中，“人”是主體，不管經驗也好，實踐也罷，主體永遠在場；“反思”是經驗有意義的條件，有意義的經驗通過人的思維參與，實現了專業實踐與實踐結果的關聯。其二，技術技能的累積從本質上講是“向善”原則指導下實踐理性與實踐智慧的生成；實踐理性與實踐智慧既轉向現實，又超越現實，具有兩個向度——“形而下”的現實向度和“形而上”的理論批判向度。技術技能在實踐中關注現實問題與現實情境，關注如何“做”并追求現實結果的實用性。此外，技術技能還需關注“應該”內容，技術技能積累應遵循正當性原則，合乎一定的價值原則或實踐規范。

（三）專業能力與職業能力是國家資格融通的衡量標準

通過教育系統獲得的專業能力與職業系統獲取的職業能力共同表征個體人力資本狀況，構成國家資格融通的衡量標準。

第一，專業能力與職業能力之間存在通約性，兩種能力之間可以進行由此及彼的滲透直至取代。專業能力是個體接受專門系統的教育與訓練，掌握充足的專業知識與技能，獲得符合專業規訓、專業文化的職業觀和倫理觀，從而成為一名專業人；以“專業規訓”為基本特點，成長體系表現為規訓式。職業能力是在工作實踐中通過模仿、體驗與人際互動中學習，成長為能夠從事某一特定職業的職業人；以“職業經驗”為基本特點，成長體系表現為經驗式。盡管規訓式與經驗式具有不同的生成邏輯與基本特點，但是，二者本質上均體現了社會分工與專業化趨勢下個體從事專業或職業活動的能力與素養。擁有專業能力的個體進入職業領域，擁有職業能力的個體進入教育領域，先前具備的能力成為其他能力的基礎，發展后的能力成為原有能力的延伸，二者相互扶持、相互轉化，共同服務于個體人力資本積累與技術技能提升。

第二，專業能力與職業能力是人力資本積累的結果表征。經濟學家貝克將人力資本分為通用性人力資本和專業性人力資本，前者主要在學校教育中獲得，雖然不能直接產生經濟效益，卻構成人力資本的基礎；后者主要通過產業系統中的在職培訓獲得，對企業的依賴程度較高，在企業服務中獲得增值，是通用性人力資本的發展。學校與企業是生成人力資本的重要組織機構，職業教育領域的雙元制或現代學徒制是聯結教育與產業系統來完成企業所需技能型人力資本積累的典范。

第三，專業能力與職業能力構成國家資格以及資格等級的核心。教育資格證書、職業資格或技能等級證書、非正式學習證明是個人專業或職業能力以及學習或職業經歷的表征。資格證書之所以能夠成為勞動力市場通行的質量信號，承擔勞動力資源合理配置與有序流動的責任，是基于其賦予接受教育或從事職業活動的個體以反映其水平與能力的身份和地位。國際通行的資格等級劃分依據是知識、技能與能力蘊含的水平差異。資格證書獲取、不同類型資格證書的轉換、不同等級水平資格證書的銜接、資格證書或證明的社會認可度等均將專業或職業能力作為評判與操作依據。由此可見，資格及資格等級均指向專業或職業能力，這是國家資格框架構建、實施的根本依據。

（四）專業經歷等值是國家資格融通的關鍵

國家資格融通本質上體現為資格及獲取者所承載的專業經歷的等值，因此，專業經歷等值成為實現國家資格融通的關鍵，具體表現在以下四個方面：

第一，以技能為表征的不同類型教育形式具有等值性。《辭海》將技能定義為運用知識和經驗執行一定活動的方式[9]，體現了行為與認知活動的結合。資格框架體系囊括普通教育、職業教育、職業培訓、高等教育以及非正式學習等，盡管教育形式多樣，教育目標與側重點也不盡相同，資格最終獲得者均具備讀、寫、算的基本技能和解決問題能力、團隊合作能力及繼續學習能力等可轉移性技能以及特定職業技術技能。因此，正規教育、非正規教育以及非正式學習結果具有技能等值性。

第二，以職業能力為核心的不同類型學習標準具有協同性。資格融通意味著不同資格提供的學習內容能夠共同表征個體職業能力。不同資格對于職業能力的培養主要依據共同的專業或職業標準，設置最低標準起點，然后據此選擇學習內容并開展教育培訓或實踐活動。因此，不同資格基于共同的專業或職業標準而具有職業能力的協同性。

第三，以專業實踐為基礎的不同類型學習成果具有統一性。學習成果是個體完成一個學習過程后在知識、技能與能力維度上所獲取的陳述。正規教育、非正規教育與非正式學習成果建立在專業實踐基礎上，指向個體共同經驗，專業實踐構成學習成果積累與轉化的基礎。同時，以反映資格水平的學分為基本度量單位，對學習成果進行比較、換算。因此，不同類型資格的學習成果具有專業實踐統一性；專業理論和專門能力構成基礎與結果的關系。

第四，以職業基本價值觀為主導的職業認同滲透于多樣化的學習過程中。職業認同是對社會分工體系中獲得的勞動角色的認可，“缺乏——模糊——清晰——強烈”的連續過程使得個體在學校教育以及工作實踐中逐步獲得良好的職業價值觀和職業信念。專業學習伊始，教師進行職業介紹，幫助學生獲得將來所從事職業的初步認識；課程學習中，不斷灌輸熱愛、忠誠、精益求精的職業態度；模擬或真實的職業工作情境中，通過實踐活動樹立職業追求，使得個體對職業活動呈現出較高的認同意識；進入職場，職業認同意識轉化為職業認同行為。此外，校園與企業文化建設也是培養個體職業認同的重要途徑。

三、國家資格融通的實踐策略

“雖然尚未定論，但已有證據表明國家資格框架的效果比預期要小得多”[10]，究其原因是資格框架實施過程中存在資格融通不暢的問題。中國“重道輕藝”以及視技術為“奇技淫巧”的文化土壤賦予各類“資格”不同身份與權威，為資格融通埋下社會心理阻礙；教育與就業制度的溝通乏力，國家教育、勞動與社會保障配套制度設計的缺失，成為資格融通的制度障礙；具體實施過程中的工具不完善與運行機制問題，成為國家資格融通的實施障礙。因此，需要樹立正確的價值觀念、加強頂層制度設計、完善實施工具以及運行機制。

（一）弘揚“勞動光榮、技能寶貴”的時代風尚，樹立正確的勞動價值觀和人才觀

習近平同志就加快發展現代職業教育做出重要指示，要求弘揚勞動光榮、技能寶貴的時代風尚，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境，努力培養高素質勞動者和技術技能人才。馬克思的價值論認為，價值是凝結在商品中的無差別的人類勞動；生產商品所耗費的勞動量，即勞動的持續時間決定著商品價值。由此可見，價值大小無關乎體力勞動還是腦力勞動，任何勞動形態都是平等的，都以特有方式為社會作出貢獻，推動經濟社會發展。隨著知識經濟社會的到來，馬克思提出的全面發展的新人設想正在成為現實，純粹的體力勞動與腦力勞動的分界線逐漸模糊，混合型勞動者將成為社會主力勞動群體，如具有較高知識層次、一定創新能力與技能熟練的灰領正在成為體現未來發展特征的職業人才。

人才是具有一定專業知識或專門技能并從事創造性勞動的人，屬于人力資源中具有較高素質與能力的勞動者。從類型上看，可分為學術型、工程型、技術型與技能型人才；從層次上看，可分為初級、中級與高級人才。人才成長是一個循序漸進的過程，即個體通過努力既可以實現同一系列的內部成長，也可以實現跨類型的人才轉化；其實現途徑既可以通過學校等教育機構接受規范教育，也可以在工作場所中通過實踐進行經驗積累，實質是專業或職業能力的獲得與持續提升。

“十三五”規劃明確提出“制定國家資歷框架，推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”。但是，不同資格的社會認可度是不同的，社會各界普遍認為教育資格證書比職業資格或技能等級證書更具權威性，資格證書比非正式學習證明更具含金量，實施過程中很難給予不同“資格”同等待遇。因此，唯有樹立上述正確的勞動價值觀與人才觀，才能從根本上克服“身份文化”所帶來的影響資格融通的負面社會心理效應[11]。

（二）做好頂層制度設計，加強國家資格融通的法律與組織保障

加強國家頂層制度設計，完善相關教育與勞動法律、法規，嚴格實施國家資格及資格準入制度，完善國家資格體系，實現不同類型與等級資格的銜接溝通與等值互認，促進教育體系與勞動力市場的緊密聯系，為個體成長與職業發展提供多種選擇路徑。制定國家資格框架法及相關實施細則，對國家資格融通的根本問題作出明確規定，指明資格融通的意義、功能、操作原則以及保障措施等。結合我國教育與經濟社會發展情況，加強國家資格融通政策制定與路徑規劃的科學性與可實施性，加強不同類型學習成果累計與轉換、資格銜接的政策制定以及具體實施路徑規劃，為資格融通提供實施依據與過程性規范。

成立專門的獨立于教育培訓提供機構的資格認證綜合機構，保持其獨立性與客觀公正性，避免因“權力尋租”而影響資格證書與非正式學習證明的權威性。資格認證綜合機構主要承擔審核頒證機構資質，監督、指導教育與頒證機構的工作，鼓勵、協調社會合作伙伴、企業界及其他相關機構積極參與等職責。例如，德國的資格框架協調小組、英國的國家資格證書及考試條例辦公室、愛爾蘭的質量保障和資格認證局，作為獨立的資格管理機構，積極開展與政府、高等教育機構和用人單位之間的合作與交流，有力地推動了資格融通的實施。

（三）兼顧效率與公平，選擇并組合國家資格融通工具包

兼顧效率與公平意味著國家資格融通工具包的選擇與組織既要考慮實施行動的成本，又要保障實施效果惠及所有個體，盡可能低成本地實現資格融通效果最大化。工具包是將目標轉化為具體行動的一系列手段和行為機制。國家資格融通需要標準體系、認證體系、轉換體系以及質量保障體系構成的工具包支持。

構建共同核心標準體系，規定人才培養質量規格預期。共同核心標準對學習性質、目標、內容以及實施建議作出指導性與原則性規定，為不同類型教育與學習設置最低標準限制，從而成為不同資格學習內容的選擇、組織、實施與評價的基礎。從標準確立過程來看，我國職業標準、企業標準、教育標準分別由人力資源與社會保障部門、企業、政府教育部門制定、頒布，這從根本上導致了我國標準體系建設的組織機制分離。因此，建立以職業能力標準為導向的系統改革，將其作為資格融通、正規教育、非正規教育以及非正式學習成果的認定依據與標準。此外，共同核心標準的制定需要政府統籌牽頭各個部門、行業企業參與，圍繞技術與職業發展需求做出準確制定與及時修訂。從標準體系構成要素來看，至少包括資格類型、等級以及等級標準三方面以及知識、技能與能力三維度，為普通教育、職業教育、高等教育、職業培訓的溝通銜接提供技術標準支持。

完善資格認證體系，實現資格框架體系內部同等級的橫向溝通和不同等級的縱向銜接。確立嚴格、規范的認證標準，保障不同認證機構據此做出有質量的科學認證。明確認證程序，制定科學、規范、合理的認證流程，從而確保資格認證過程中的嚴格遵守與規范操作。規范認定機制，從“量”與“質”兩個方面展開，不僅比較學習經歷的時間長度，還要考慮學習內容與難易程度，這將有助于學習者在不同學習背景下有效地獲得完整的資格證書。此外，建立層次指標體系，通過不同類型或不同等級資格的詳細描述與比對，密切教育與培訓的聯系，實現不同類型的橫向溝通和不同等級的縱向銜接。

明確資格轉換體系，實現學習的個性化與終身化。資格轉化是基于學分對不同類型學習結果進行比較，找出相關或等值部分，進而確定資格銜接的類型與路徑。因此，資格轉換體系的核心是學分轉換，難點是非正式學習證明與資格證書的銜接，關鍵是明確關聯資格在學習結果上的等值部分，以學分轉移、免修形式將已獲取資格中的等值內容納入目標資格。此外，需要根據等級指標對資格進行等級劃分，劃分標準是知識、技能與能力所表征的學習結果；明確規定不同等級之間的對應與銜接，從而實現不同教育培訓機構授予的資格之間的互認、對比和轉換。

完善質量保障體系，確保資格融通的質量。質量保證體系涉及管理機構、認證機構與教育培訓機構，分別承擔對認證機構、教育培訓機構及專業人員的資質與行為定期評估、教育服務質量監管的責任。由專門機構負責對資格考評工具、轉換認證工具及其流程進行監督，提高證書、證明的可靠性和權威性。資格認證過程中，需要遵循共同核心標準，使用統一的測評工具，提高資格證書與非正式學習證明的透明度，以專業或職業能力為導向，從規章制度、約束機制和操作程序上，嚴把資格鑒定、轉換的質量關。

（四）以內容為載體、能力為核心，完善學習成果的認證與轉換機制

國家資格是建立在學習內容基礎上，以專業或職業能力獲取為衡量標準的，因此，資格融通實施關鍵是圍繞內容與能力構建科學、有效的運行機制，主要是學習成果認證機制、轉換機制，實現不同類型與等級水平學習成果的互認、銜接。

建立以學習者為中心的認證機制，對先前學習進行認證。認證是教育領域的一種學習成果評價手段，是權威機構依據標準，對個體接受正規、非正規與非正式學習獲得的知識、技能與能力進行評估，旨在將個體現有的知識技能轉化為其他教育機構認可的學分或是為其提供獲得相應資格證書的憑證。對先前學習認證秉承開放態度，面向所有正規、非正規與非正式學習結果，承認個體實際獲得的職業能力，通過免修一定課程并直接獲得相應課程學分、申請資格證書等級、獲得繼續學習機會等，實現各級各類教育、培訓的銜接溝通，從而提高學習的經濟性和有效性。

建立以學分為依托的轉換機制，實現學習成果的認可、累積與轉換。學分是計算個體學習量的單位，包含“難度”和“學習量”兩個維度，詳細記錄了學生在相應領域的學習經歷及發展程度，每門課程及實踐環節的具體學分數以專業教學計劃的規定為準。歐洲的學分轉換與積累系統（ECTS）就是用學分來衡量和累計部分學習經歷帶來的學習成果。個體獲得學分達到最低限度的學分量，即可申請資格證書。學分能否在不同資格間轉移以及轉移比率主要取決于不同資格學習結果的等值性判斷。不同資格代表的學習內容、方法以及培養方式的差異增加了等值判斷的難度，普遍將專業或職業能力作為學習結果等值性的判斷標準。