佐藤學教學思想及其當代價值

李如密,鄒杰英

作為日本東京大學的著名教授,佐藤學潛心于課程理論、教學理論以及教師教育方面的研究。一直以“付諸行動的田野研究者”著稱的他,三十年來身體力行,默默耕耘在教育實踐的田野,與身居一線的廣大中小學教師們同心協力深入研究教學,為教育教學理論和實踐的發展作出了卓越的貢獻。

一、佐藤學教學思想的背景與基礎

(一)社會背景

對佐藤學教學思想的研究離不開對當時日本社會發展背景的考量。日本借助“壓縮式”的經濟發展模式在短時間內實現了自身的工業化以及教育的現代化。經濟和科技的迅猛發展促使日本從以物質生產和消費為主的產業社會向以服務業為主的后產業社會急劇過渡。在后產業社會,知識以急劇的速度更新,人們渴求知識的欲望更加強烈,終身學習的理念逐步進入大眾視野。然而,伴隨著經濟的飛速發展一同到來的還有學習的虛無主義現象和“學歷社會”的危機。學習僅僅為了取得學歷的功利思想的盛行,導致知識獲得者和知識匱乏者之間產生巨大的鴻溝。某種程度上,知識的得與失成為衡量權力的支配與被支配的主要指標,這就致使圍繞知識與權力的競爭愈演愈烈。對學習的意義的不信任、對為何要學習的不解、對無論學什么都提不起興趣的消極情緒以及學什么都改變不了現狀的絕望在人們心中蔓延。[1]進入21世紀以來,追逐學歷的社會逐步向終身學習型社會轉變。為了同這種學習的虛無主義現象作斗爭,擺脫“學歷社會”的束縛,重拾學習的歡樂與意義,為終身學習時代的到來做好充分的準備,以佐藤學為代表的、傾心于教育的廣大研究者們提出了一系列卓有見地的改革構想。

(二)理論基礎

1.杜威的民主主義教育思想

佐藤學曾坦言杜威的教育思想對他的影響最大。杜威提倡每個人都應該擁有均等的接受教育的機會,人們接受教育的過程是他們一生中很重要的生活歷程。他還提倡應該把學校打造成一個“學習共同體”。他的民主主義教育思想離不開“共同體”思想的啟發,正是基于對這一思想的深入思考,杜威還設計了實驗學校,認為學校是民主主義的場所,學校應該竭盡全力地保障每一位學生的學習權。杜威想要通過實驗學校這一學習共同體的教育,將學生們的個體心理性發展和社會性發展進行整合。佐藤學的“學習共同體”教育思想就是在借鑒了杜威的民主主義教育理論之后才得以生根發芽。

2.維果茨基的“最近發展區”理念

維果茨基在《思維與語言》一書中提出,語言本質上是社會性的,兒童語言的發展過程是從溝通中表現出來的外部語言經過內化,逐步向內部語言轉化的過程。基于此,我們可以把學習的過程理解為個體在社會性的交往中緩慢實現的自我心理發展的一個逐步的內化過程。維果茨基認為,最近發展區是指個體無需借助外力的幫助就能夠完成任務的能力水平和借助外力的幫助才能完成任務的能力水平之間的相差階段。這里提到兒童所具備的兩種截然不同的發展水平,一是兒童自身已經具備、無需借由外力而達到的心理發展水平,二是兒童在他人的幫助和引領下所能實現的心理發展的水平。這要求教師應當著重關注正在發展中的兒童的心理水平,協助兒童實現自身的發展。另外,兒童所能實現的發展的可能性也離不開課堂中的人際交往。兒童可能實現的發展階段的高低很大程度上受到該兒童自身與教師、其他兒童以及學習工具之間關系的影響。佐藤學吸收了維果茨基的“內部、外部語言”和“最近發展區”理論,結合自己多年來教育實踐的經驗,提出了“協同學習”的教育理念。他認為想要實現維果茨基所提倡的“溝通學習”,就要關注對兒童“最近發展區”的充分發掘和利用。可以通過創造以工具為媒介的有效的學習環境,增進以他人為媒介的教師與兒童以及兒童與兒童之間的溝通,促使兒童實現自我內部的對話學習。[2]

3.尼爾·諾丁斯的“關心教育”理論

尼爾·諾丁斯在《學會關心:教育的另一種模式》一書中強調:“我們中的每一個人都應該特別相信:每一位進入校園學習的學生都應該擁有在學校學會關心的機會。學會關心自我、關心除了自身以外的他人、關心大千世界以及我們要學習的包羅萬象的知識。而教導每一位學生學會關心的責任自然應該由學校來承擔,學校應該將教會學生關心作為教育活動開展的首要目標。”[3]諾丁斯的這一觀點給予佐藤學很大的啟發,促使他深入思考教師與學生之間的關系。佐藤學在其著作中坦言,自己對于教育一詞的深入理解在很大程度上受到了諾丁斯關心教育理論的啟發。諾丁斯倡導學校要將關乎人一生的多個領域的 “關心”方面的知識、思想以及倫理規范應用到實際的教學情境中去,包括關心自身、關心身邊熟悉的人、關心與自己疏遠的人、關心浩如煙海的知識等。針對如何實施關心教育,諾丁斯指出可以通過樹立榜樣、展開對話、具體實踐和證實4個主要途徑。正是在諾丁斯提出的一系列關心教育理論的啟發下,佐藤學對教育的真正含義進行了全新的思考,并在此基礎之上提出了自己對教育的理解。他認為傳統意義上的教育指教師教、學生學的過程,即主體能動地對客體施加影響的過程,而教育從本質上來看是教師和學生之間交互的“應答性(responsible)”活動。具體到教學過程中的教育(educare)是指教師對學生表現出來的不安、難過、求助等一系列行為的應答,是在和學生相互交往的過程中,為了學生可能出現的一切情況所表現出的關注與擔心的行為。因此佐藤學提出要重建和諧的師生關系,要求每一位教師都要認真地“應對”學生的身體、關注學生學習的事實、尊重每一位學生,并從心底對學生這一生命體進行悉心的照料。

二、佐藤學教學思想的主要內容

(一)對話學習的三位一體論

佐藤學從“關系重建”的獨特視角,把學習理解為以交往和對話為主要特點的意義與人際關系的重建。究其本質而言,學習是一種被動式的能動性活動,是一種對話性的實踐活動。通過與自己、他人以及客觀世界的相遇和對話開啟從熟悉世界向陌生世界的“旅行”。[4]首先,學習的對話實踐是同客觀存在的世界對話。把自己所觀察和理解的客觀世界表述出來,這一完整的個人對世界的認知和表達過程就是“構筑世界”的過程。其次,學習的對話實踐也是同自己對話。學習者在嘗試理解自身與外部世界的關系的同時,離不開與自我內在的對話行為,正是借助這一對話行為來擴充、重構自己新的認知經驗。這是一種自我探索、構筑自身的過程。最后,學習的對話實踐是同他人的溝通和對話。學習離不開與他人的交互,正是借由這一社會性的互動實踐過程建構同他人的關系,這是構筑伙伴的過程。綜上,學習是一種充滿創造性的活動,它通過一系列認識客觀世界意義的實踐活動來感知并“創造世界”;它通過社會性的人際關系實踐活動來“結交伙伴”;另外,它也需要借助倫理性和存在性的具體實踐認識自身,實現“自我探索”。可以說“構筑世界”“結交伙伴”“探索自身”三方面實踐活動的有效結合就是“三位一體的學習觀”表達的主要內容。[5]

(二)以學習為中心的教學創造論

佐藤學多次強調教學的核心任務是實現學生的學習,創造性是教學活動的本質特征。真正有意義的課堂是能夠促進學生相遇和對話的課堂。因此,以學習為中心的教學過程不是學生個體孤零零的自學的過程,而是和同伴的活動性、協同性和反思性的交往過程。教學過程中,教師向學生提出具體而明確的學習目標,引導學生之間的交流和發現,在同伴互動交往的過程中積累學習經驗,促進共同成長。因此,要真正實現以學習為中心的教學需要關注以下兩個方面:一是由勉強到學習的轉變,二是要培養良好的傾聽關系。學習的本質是交往和對話,學習是活動的、合作的、反思性的和創造性的實踐過程。“勉強”和“學習”之間存在著本質的差別,學習的發生需要實現兩者的轉變;為了促進協同學習的發生,我們迫切需要在教室中建立互相傾聽的關系。課標中反復強調要注重對學生語言表達能力的訓練,但是從某種意義上學會傾聽比表達更重要。傾聽是對對方觀點和看法的關注,可以將自己的思考與同伴的思考和分享的內容相結合,進一步拓展自己思考問題的視角,促進有效學習的發生。

(三)相互傾聽理論

佐藤學強調課堂教學過程中教師的核心活動就是傾聽。能夠在班級中建立起良好的合作學習的教師一定是非常注重傾聽學生的教師。即便傾聽一詞在開始之初指代被動聽取他人的活動,但是對于真正具有創造能力的教師來說,他們一定可以通過多樣而且精彩的方式在兒童之間建構靈活、能動的關系。[6]認真傾聽學生發言的教師不僅能夠清楚地區分學生的發言是由哪部分的課堂內容(課文內容和其他學生發言)觸發的,而且也能分辨出學生個體在不同時間段前后發言之間的微妙聯系。佐藤學認為教師們若是能夠做到對學生的發言不加區分地接受,這將是極其可貴的。教師認真傾聽學生的姿態,為班級里每一位學生都做出了良好的示范,班級的學生們會像老師傾聽他們那樣,認真、虛心地聽取同伴的觀點,積極地參與到與同伴的交流和互動中,他們不再一味拘泥于自己的正確觀點,也能夠從同伴各種各樣的觀點中汲取養分,來潤澤自己的觀點。

佐藤學認為傾聽是對兒童的發言不折不扣的信賴和接納,通過傾聽了解學生的學習狀態和想法,能更有針對性地和學生進行交流,實現更好的學習效果。同時,佐藤學也指出,相互傾聽的課堂氛圍的營造,離不開教師們為學生傾心打造的舒心、安靜的課堂學習環境,培養學生耐心傾聽的好習慣,并積極為學生樹立傾聽的榜樣示范,耐心且長久地傾聽、關注每一位學生。[7]

(四)合作探究理論

佐藤學提倡“由合作探究走向交響樂團式的教學”思想。在合作探究學習的過程中,一方面學生借助外部語言與同伴或者教師進行溝通,從而使之內化為思維的語言;另一方面學生通過與同伴之間的交流、碰撞,增加對所探究問題的深入而全面的理解,促進和實現其“最近發展區”的有效超越。合作探究學習關系的形成是以個體與個體之間的交流和互動為基礎的,這是一種互惠式的學習。學生可以自由表達自己的觀點,或者與同伴交流、分享,抑或向老師提問、求助。師生、生生之間的觀點和想法相互交流和碰撞,學生與教師共同演奏歡快的學習交響曲。學生們借助他人的思考豐富自己的思考,更加透徹地理解學習中遇到的各種各樣的問題。教師也能借助學生相異的思考生成新的教學點。在這樣融洽的教學氛圍中,老師能準確無誤地接住學生拋來的每一個“問題球”,及時給出應答,促進課堂中個體與個體的交流,這又為合作學習和探究學習課堂的形成做好了充足的準備。

(五)“學習共同體”思想

借助協同學習的方式,讓學生積極參與到對話的、反思性的實踐活動中進行學習,是“學習共同體”教學思想所倡導的學習方式。佐藤學教授提出為了幫助兒童實現真正的學習,應該努力促進學校的變革,把學校轉變為學習共同體的場所,讓兒童得以在學習共同體之中學習和成長。在他看來,相對于更重視教師“教”的傳統教學方式,“學習共同體”理念最為關注的是學生最終是否能夠實現真正的學習。對于學習共同體的創建,佐藤學給出了自己的建議:學習共同體的創建要以學生的學習為中心;以協作的、活動式的、反思性的學習方式為主,尊重每一位兒童的學習權;教師之間建立“同僚關系”。

三、佐藤學教學思想的當代價值

(一)教學理念上:擯棄虛假“主體性”,讓兒童真正成為學習的主體

王策三教授在其著作《教學論稿》中說:“我們的教學所追求的一切目標、內容和結果,無論怎樣復雜或者怎樣簡單,最終都是要落實到學生的學上面,否則,一切努力都是白費的。”[8]反觀實際課堂,學生作為學習虛假主體的例子不勝枚舉。教學中,多數教師喜歡學生熱熱鬧鬧的發言。發言前要舉手示意,得到教師的應允之后要以清晰、響亮的聲音表達出自己的觀點。佐藤學認為這種利用手勢的教學就是學生虛假主體性的例子之一。他認為手勢教學把學生的思考和情感的多義性及復合性割裂開來,學生的發言被分成贊同和不贊同,忽視學生可能存在的模糊答案,這樣實際上束縛了學生的思考。佐藤學提出要擯棄這一虛假的“主體性”現象,把兒童作為學習的中心,幫助兒童實現當下的學習,引導兒童感受當下生活的快樂。

如何實現真正的學習?如何讓學生快樂地學習?學校作為學生學習和成長的重要場所,有責任為學生提供良好的、能夠促進真正的學習得以發生的必要條件。重視每一位學生的發展,以學生為中心,讓學生真正成為學習的主體,盡可能地促進學生實現真正的學習。一方面要求教室的空間設置應該以兒童為中心。[9]佐藤學強調U字形教室的空間分布,在黑板的正前方位置放一把椅子,教師坐下來和兒童交流時,對話的視線高度基本相同,師生之間更像是友好的促膝談心和交流。另一方面,關注課堂中聽不懂、學不會的兒童。每一位兒童都擁有學習的權利,教師除了要進行好的教學之外,還要盡可能保障每一位兒童學習的權利。對于接受能力弱、不能很好地融入課堂、參與學習的兒童,要求教師轉變看法,給予他們更多的關注,體察他們的自尊,傾聽每個兒童的低語或沉默,要對他們的成長和發展抱有積極的期待。

(二)教學內容上:“量體裁衣”,富有挑戰性

眾所周知,學習的主體是學生,真正學習的實現離不開教師對學生的深入了解和尊重。在實際的課堂里,學生具備的基礎和已有的能力是千差萬別的,這要求教師們在備課以及正式授課過程中針對每個學生做到“量體裁衣”。佐藤學強調:“在學生發展參差不齊的班集體中,教師必須具備‘量體裁衣’的意識。它可以幫助教師識別學生之間交互學習的發生。”[10]課堂上學生的不同表現以及課后作業的完成情況都會給教師提供不同程度的反饋,而教師一定要及時利用這一機會對學生進行指導和點撥。當然在實現學生的發展中,教師除了要盡可能做到“量體裁衣”,還需要為學生設置富有挑戰性的學習內容。[11]在任何教室都會存在一些拔尖的同學,他們的接受能力和學習能力比其他同學更強,這需要教師在對這部分同學的學習內容進行設置時關注學習內容的挑戰性,以此來激發他們的學習興趣,更好地保護他們學習的權利。

(三)教學范式上:由技術性實踐向反思性實踐轉換

技術性實踐和反思性實踐是佐藤學提倡的兩種主要教學模式。

反思性實踐由唐納德·舍恩(D.Schon)首倡,他指出借助反思性的實踐活動可以幫助活動主體更好地實現其專業性的發揮。他進一步提倡應以反思性實踐取代依賴科學技術的技術性實踐。[12]正如大家所理解的那樣,技術性實踐關注技術理性,主要借由技術指導具體的實踐,運用程序和技術促進教育實踐的有效進行。技術性實踐教學指在教育實踐中借助縝密的技術理性達到教學目標的教學模式。而反思性實踐則是通過對具體活動過程的認真、徹底、全面的反思來優化實踐活動。在這一過程中,極為關注教師們的實踐性智慧,反思性的教學實踐范式并沒有被充分理解和運用,它只是集中在小部分經驗豐富的教師當中。

表1 技術性實踐范式和反思性實踐范式對比

教學中,教師需要反思性實踐來解決在教學實踐中遇到的問題,只依靠對具體課堂情景的觀察與分析是遠遠不夠的,因為理論上的分析無法真正、有效地解決問題。教學當中出現的問題是實踐性問題,需要依靠不斷地選擇和判斷,尋找更適合的方法去解決。從“分析與說明”到“選擇和判斷”,從“是什么”到“如何做”的過渡正是我們一直都在提倡的實踐性探究的本質過程。而這一過程的實現,離不開反思性實踐教學的支持。

(四)教學策略上:以教師的“應對”為中心

每個學生都渴望得到來自教師的積極反饋,然而在大多數課堂中,教師最為關注的往往是自己的教學進度,他們根本沒有更多的精力和時間去充分考慮學生的實際接受程度。教師關注的是學生的“優秀發言”,把學生那些“好的發言”反復加以強調和重復,成為學生心中的標準答案。教師設置的學生的發言也是為了完成自己的教學進度,這樣的教學會打擊學生發言的熱情和自信,對于學生的學習和發展非常不利。真正的學習要求教師積極地“應對”。我們可以用投球游戲來比喻教師“應對”學生的發言,即便教師不能很準確地接住學生投來的“球”,但是教師對于學生的發言及時給出了自己的反饋,學生也會因老師在意和尊重自己的思考而感到開心。[13]教師要做到以“應對”為中心,首先要具備“應對”的態度,這要求教師在課堂上能夠傾聽學生的發言;還應具有“應對”的語言,在“應對”學生學習的過程中,精心組織自己的語言,盡可能站在學生的角度來進行語言的表達;此外,還應具有“應對”的體態,即教師應恰當合宜地做出應對行為,例如點頭認可,側耳傾聽,俯下身或者蹲下來以與學生差不多高的視角來應對學生的發言。

(五)教學方法上:創建學習共同體,實現學生協同學習

佐藤學極力推崇“學習共同體”這一教學理念和學習方式。他認為學習共同體的創建,為學生的學習創造了良好的條件,可以有效促進學生之間的協同學習。實現教師有效的教和學生真正的學,需要學習共同體的建立和協同學習的引導。“創建學習共同體,促進學生協同學習”已經超越了方法操作的層面,它不再是簡單把課桌椅分成小組的膚淺的學習空間布置的變化,也不再是由教師主導學生的形式上的隨意表演,更加不同于以往課堂當中將教師和學生之間的課堂互動殘忍割裂開的“教師主導,學生主體”的傳統模式。學習共同體中強調的協同學習是師生、生生之間多個主體一起互動的交響,不再是學生個體孤零零地在知識的海洋里遨游。這一轉變需要教師教育教學觀念上的變化,教師引導學生協同學習,促進學生之間學習上的合作與分享,但不等于教師就可以在這一過程中“中場休息”甚至“退場”。在這一重要的過程中,一方面需要教師慧眼獨具地洞察學生們的學習行為,在必要的時候,助學生一臂之力,促進學生之間更好地交往和互動; 另一方面,教師自身也不能僅僅充當旁觀者,也要積極地融入學生的協同學習中去,與學生一同感受因不同觀點和想法而激發的語言的交流和思想的碰撞。教師要尊重和信賴“學習共同體”這個大家庭里的每一位學生,在此基礎上學會用心傾聽。[14]教師只有對學生充分尊重和信任,才會獲得來自于學生的尊重和信賴,學生也就自然不會對教師的聲音充耳不聞。在課堂中營造出這樣一種在學習共同體之中的積極的、良好的協同學習的氛圍,對于學生實現真正的學習具有十分重要的意義和價值。

(六)教學途徑上:創造以“學”為中心的彈性課堂

毋庸置疑,教學活動實施的目的和中心任務就是為了學生的學。為了更好地幫助學生學習,要求一線教師精心準備課堂內容,竭力引導學生之間以及教師與學生之間的交往。教師如果想要實現以“學”為中心的教學,需要竭力創造一種嶄新的關系。在這種嶄新的關系中,班級里的每一位學生都能參與到學習中,都能在教師的悉心指導下認真學習、相互交流、深入探究,從而獲得啟發。這一開放、融洽、合作的課堂形態就是佐藤學一直提倡的富有彈性的課堂。建立富有彈性的課堂是實現以學習為中心的教學的必要前提。判斷一個富有彈性課堂的標準,可以關注師生所營造出的課堂氛圍是否融洽、教師教和學生學的節奏是否統一、師生之間的動作是否融合、教室的物理環境是否明朗舒心。富有彈性的課堂氛圍一定不是緊張、僵硬的,而是一種開放的、師生都身心舒暢地參與其中的;富有彈性的課堂教學節奏一定不是急迫的,師生之間的交流與對話是平靜而舒緩的,眼神和肢體交流也是自然而然產生的;與此同時,教室里的物理環境也應該是為了這一活動的課堂做好準備。

(七)教學風格上:“串聯”“反芻”,走向交響樂團式的教學

好的教學不單單是教師的講授,更重要的在于來自學生的參與。把教室里學生對問題的理解與思考進行“串聯”也是教師的重要工作之一,可以說“串聯”是教師教學工作的中心。教師能對學生的回答進行“串聯”的前提是對學生發言內容有清晰的認識和深刻的理解,傾聽學生的發言,把每一位學生的思考串聯起來,把已學的內容與將要學習的內容串聯起來,把課內的知識與課外的知識串聯起來,這才是真正實現以學生的“學”為中心的教學。教師還需意識到“反芻”的重要作用,即停下前進的步伐對已經學習過的內容的回味和復習。古人云:“溫故而知新”,也是同一個意思。教師要做到把每一位學生的發言“串聯”起來,并且關注對學習內容的“反芻”,尊重學生在課堂中的思考和在思考基礎上產生的不同聲音,形成不同觀點的相互交流和碰撞,正如樂隊里不同的樂器合奏演出那樣,真正實現交響樂團般的課堂教學。