LDA模型下德國《職業(yè)教育法》(2019版)研究

王銀鐸,高 偉

伴隨著教育現(xiàn)代化理念的不斷深入,各國開始意識到促進教育法制化是提升自身教育水平的關鍵。德國作為代議制共和政體,非常重視教育的法制化建設。德國的職業(yè)教育水平位居世界前列,這離不開其對職業(yè)教育法制化建設的重視。因此本研究聚焦德國最新頒布的職業(yè)教育法案,力圖通過量化研究的方式,以LDA模型來分析該法案,并對分析結果作反思總結。

一、德國職業(yè)教育法案頒布的背景

(一)歷史沿革

聯(lián)邦德國職業(yè)教育法經(jīng)歷了近半個世紀的演變,直到19世紀才正式頒布。[1]自20世紀50年代以來,德國先后頒布了十多項有關職業(yè)教育的條例。[2]其中最為重要的當屬1969年德國立法機構頒布的職業(yè)教育基本法——《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。[3]該法案實施后,對當時德國職業(yè)教育產生了巨大推動作用。這部法律的關鍵是將企業(yè)作為職業(yè)教育主體之一,規(guī)定“本法適用于職業(yè)教育學校之外進行的所有職業(yè)教育”[4]。同時,對職業(yè)教育的分類、標準、權力、責任、義務進行了詳細界定,認可現(xiàn)存職業(yè)培訓制度的基本結構且給予法律上的保證。[5]2005年,聯(lián)邦德國在原有版本基礎之上,融合1981年相關補充法案,形成了修訂之后的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。該法案的主旨在于進一步強化企業(yè)作為職業(yè)主體之一的意識以及切實解決當時暴露出的問題。此后,德國又對其職業(yè)教育法案進行了多次修訂與補充。由此,于2019年形成了最新修訂版的德國《職業(yè)教育法》。[6]該法案修訂的目的在于厘清高等教育普及化、多元化、大眾化浪潮沖擊下德國職業(yè)教育的發(fā)展問題。

(二)社會動因

1.社會階層固化

校企合作的雙元制職業(yè)教育與培訓是德國職業(yè)教育的主要組成部分之一。[7]它為大多數(shù)學生畢業(yè)后能夠找到一份較為穩(wěn)定且收入可觀的工作打下了良好的基礎,但與高等教育之間仍存在較為明顯的差距。雖然有研究表明,在發(fā)達國家行列中,德國收入差距屬于比較小的國家,[8]但也難掩階層固化這一事實。換言之,學生一旦選擇職業(yè)教育,就意味著他們很難再步入上層社會,進而降低德國階層之間的流動性。加之高等教育大眾化、普及化、多元化越發(fā)明顯,使得這一狀況變得更加糟糕。這促使許多德國家庭中的年輕人開始選擇更具前景的高等教育,致使職業(yè)教育人數(shù)呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。

2.職業(yè)教育發(fā)展不均衡

“職業(yè)教育是德國經(jīng)濟起飛的秘密武器”[9]。它不僅讓德國走出“二戰(zhàn)”的陰影,還將其打造成為世界發(fā)達經(jīng)濟體之一。但隨著信息智能化時代的來臨,每個行業(yè)對于人的要求日漸提升,不再局限于簡單的技能操作,更多的是對人整體綜合素質的要求。這就造成人才質量規(guī)格與實際崗位需求不匹配。有研究數(shù)據(jù)表明,德國在2018年有7.9萬名具有職業(yè)教育學徒機會的年輕人沒有獲得崗位,而空缺學徒崗位則達到了5.8萬個。[10]加之經(jīng)濟全球化步伐加快,人口結構區(qū)域老齡化,導致不同地區(qū)供需矛盾進一步凸現(xiàn)。

3.企業(yè)差異化影響辦學質量

德國職業(yè)教育賦予企業(yè)較高的主導權,相應采用一種“商會與協(xié)會制度”[11]。它的初衷本是解決不同行業(yè)標準的差異,然而企業(yè)與企業(yè)間不論辦學條件、文化底蘊還是培養(yǎng)成本等方面均有明顯的差距。也就是說,即使在同一地區(qū)、同一行業(yè),不同企業(yè)對于人的職業(yè)教育也是不同的。那么,企業(yè)在與培養(yǎng)者簽訂合同之時,就會考慮成本與收益問題,進而影響辦學質量與效果。

二、研究設計

(一)研究概述

從傳統(tǒng)研究來看,國內學者對于國外政策法案研究傾向選擇思辨式方法,卻很少采用“量化”研究。自人工智能興起后,在語義學研究領域廣泛使用自然語言處理技術來探析文本內容。也就是說,研究將文本內容視為數(shù)據(jù),采用“人機協(xié)同”原則對其進行從解構到重構的過程。一方面借助人工智能現(xiàn)存模型對其進行量化處理,從而進一步提升研究結果的客觀性;另一方面采用思辨分析對隱匿于數(shù)據(jù)背后的價值充分挖掘,以彌補過度“量化”所造成的結論表象化與片面化問題。由此,本研究以德國職業(yè)教育最新修訂法案——《德國職業(yè)教育法(BBiG)》[12]為藍本,通過LDA模型可視化分析該法案主題結構,并對職業(yè)教育進行反思與總結。

(二)研究可行性與優(yōu)勢

研究在量化方面采用LDA模型,它是一種潛在狄利克雷分布式主題生成模型。[13]其原理簡單來說就是按照模型算法將文本內容拆分成詞,從中發(fā)掘它們之間的內在關聯(lián)性,再以可視化形式展現(xiàn)。那么,這種策略能否適用于教育領域中,抑或視其為一種方法而提及呢?我們應從以下幾點來看。首先,LDA模型作為自然語言處理領域重要模型之一,廣泛應用于法案[14]、輿情[15]及科研文獻計量統(tǒng)計[16]等眾多領域,說明其具有出色的跨學科滲透性與適用性。其次,我們在教育領域文本挖掘研究當中,一般采用操作簡單、可視化程度高的CiteSpace軟件,但由于其自身對于數(shù)據(jù)格式要求過于單一、關鍵詞選取沒有嚴格的參照標準及算法滲透力不足等原因,只能適用于固定格式的科研文獻分析范疇,并不能廣泛應用于政策、法律等文本挖掘。LDA模型基于其自然語言處理框架下的分析能力可以很好地擬合人類思維過程,且不受制于格式限制,從而提升研究的普適性、科學性及延展性。其實在教育學與人工智能技術融合之際,以LDA模型為代表的自然語言處理技術已初露端倪。如趙呈領等人對在線開放課程中教師教學行為研究就充分融入了自然語言處理觀點。[8]最后,每一種文本內容都隱藏著潛在價值,而這種價值所映射出的關聯(lián)性又為我們生活實踐提供了寶貴的經(jīng)驗,在教育理論框架下,借助可視化研究不但可以獲取更具說服力的解釋,而且可以提升理論與實踐的契合度。因此,對教育法案文本進行LDA模型分析具有可行性。

(三)研究原理分析

隱含狄利克雷分布模型(Latent Dirichlet Allocation,LDA)最早由D.M.Blei等人提出,是運用最為廣泛的概率主題模型之一。作為自然語言處理技術發(fā)展階段性標識,LDA 模型實體結構一般由語料庫和若干文檔組合而成。[17]它利用詞語、主題、文本之間的關系解決文本聚類中語義挖掘的問題。[10]簡單來說,其思想是將文本看作由若干主題按照一定概率排列而成,而每個主題又是由不同詞語組合而來。也就意味著概率不同,主題及詞語重要程度不同。而LDA模型的最大優(yōu)勢便在于每類主題內都可以通過與之相匹配的詞匯加以確認、描述與建構。因此,LDA模型也稱為“詞—主題—文檔”三層結構貝葉斯概率模型。[18]LDA模型原理本質屬于一種無監(jiān)督貝葉斯模型,而貝葉斯思想又是經(jīng)典概率統(tǒng)計論中重要的思想之一,它有著較為廣泛的實用性,其核心理念簡單概括就是指研究某一事件在整體事件過程中隨機發(fā)生的概率。從傳統(tǒng)意義上看,貝葉斯思想可以用三條核心公式表達,一是條件概率,二是全概率公式,三是貝葉斯公式。其中條件概率是衡量某一事件在另一事件已然發(fā)生的條件下發(fā)生的概率,公 式 為:P（AB）=P（AB）P（B）,其 中P（AB）表示事件A在B條件下發(fā)生的概率。而全概率公式本質思想同條件概率一致,無非就是在若干獨立且相互之間沒有交集的樣本事件中的尋找全 部 概 率 公 式 為:P（A）=貝葉斯公式則是在此基礎之上追尋某一事件隨機發(fā)生概率的原因。即其中,B i表示為某一事件發(fā)生的原因;P（B i）表示此隨機發(fā)生事件原因的概率;P（Bi A）則表示某一事件隨機發(fā)生概率之后,重新探尋其他原因。[19]可見,LDA模型原理就是基于這樣一種貝葉斯思想,將文本分類成若干主題與詞。

三、研究操作與結果

(一)研究數(shù)據(jù)處理

本研究采用中國駐德國使領館教育處公使參贊劉立新博士翻譯的《德國職業(yè)教育法案》(2019版)。該法案共分為七部分,涵蓋德國職業(yè)教育目的、內容、規(guī)范、組織等多方面要義,字數(shù)三萬有余。按照每條法案規(guī)定條數(shù)依次標注并形成word文檔。如表1(部分)所示。

表1 德國職業(yè)教育法案(2019版)

(二)研究步驟及流程

圖1 職業(yè)教育法案LDA模型研究框架

研究使用開源軟件JGibbLDA模型并結合jieba分詞來實現(xiàn)。整個模型參數(shù)以文獻[20]加以描述與設置。其中K代表主題數(shù)目且設置為50/k,表明實驗從大于2個主題開始訓練數(shù)據(jù)且不超過50個。在此基礎上,循環(huán)次數(shù)設立為1,000,目的在于保證關鍵詞的獲取,避免遺漏。然后再將關鍵詞獲取個數(shù)設定為20,以此保證主題分類集中,避免過于分散。經(jīng)多次反復訓練發(fā)現(xiàn),實驗主題數(shù)為5時,LDA模型的困惑度最小,這意味聚類的可靠度最高。完成主題數(shù)確認工作之后,便開始圍繞每類主題所包含的關鍵詞數(shù)量、強度、熱度、聚類及其結構相關性繪制可視化圖。

(三)研究結果

研究主要得到五類結果,分別是德國職業(yè)教育法案主題關鍵詞、熱度、強度、聚合程度及它們之間的關系結構。

1.德國職業(yè)教育法案主題及關鍵詞

表2 德國職業(yè)教育法案(2019版)關鍵詞

從表2不難發(fā)現(xiàn),主題一(topic 0)圍繞職業(yè)教育考試論述展開,其中包括考試、文憑、教育、進修等關鍵詞。從具體內容來看,法案在原有“雙基”教學形態(tài)下更加注重學生信息化、智能化及數(shù)字化技能的培養(yǎng);在考試時間上采用靈活的上下午結合方式;而在考試組織與認定過程上明晰政府主管部門與企業(yè)商會之間的責任、義務、監(jiān)督等權力,并形成專門負責考試的管理機構——考試委員會。法案不僅對該機構人員組成、行使權力及工作任務做出規(guī)定,同時還對不同群體等級進修考試及改行職業(yè)教育考試做出詳細說明。其中特別強調教育主管部門對于國外或同等證書的認定細則。另外,對于新考試形式,法案對國家認可的職業(yè)院校的畢業(yè)考試、中期考試及不以升入高級教育為目的的考試等情況,作出了無需征得管理部門同意即可開展職業(yè)教育考試的調整。但農業(yè)和經(jīng)濟領域是特例,它們仍需相關部門與聯(lián)邦教育協(xié)商后再行實施。而職業(yè)教育考試目的既衡量了職業(yè)教育質量,又檢驗學生整體學習水平,由此獲取相應的等級證書。與之對應的便是德國職業(yè)教育考試分立為“職業(yè)行家”“專業(yè)學士”和“專業(yè)碩士”三大層級,不同層級對于進修考生要求也不盡相同,呈現(xiàn)逐級遞增趨勢。不難發(fā)現(xiàn),德國職業(yè)教育等級劃分“模仿”了高等教育學歷名稱與體系架構。

主題二(topic 1)圍繞職業(yè)教育規(guī)劃展開,其包含有教育報告、登記、崗位、統(tǒng)計、法典等關鍵詞。德國在規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展時,一方面采用教育主管部門與統(tǒng)計部門聯(lián)合的方式,通過技術統(tǒng)計手段對本國職業(yè)教育各項數(shù)據(jù)進行量化分析并予以指導;另一方面德國職業(yè)教育每年均會以報告的形式總結其現(xiàn)狀及預測未來發(fā)展趨勢,并對發(fā)現(xiàn)的問題給予切實的建議,而這項任務設有專門組織單位來完成。在學生學業(yè)管理方面,德國職業(yè)教育實行檔案制,也就是為每一位接受職業(yè)教育的學生建立檔案。其檔案內容具體包括個人基本信息、所學專業(yè)、教育起始時間、合同及培訓教師等諸多信息。其中法案明確這種檔案形式不僅適用于職業(yè)教育,同樣也適用于特殊職業(yè)教育。除此之外,德國職業(yè)教育經(jīng)費和報酬兩方面也為規(guī)劃主要考慮范疇。法案明確前者在公共經(jīng)費資助方面依據(jù)《社會法典》具體規(guī)定職業(yè)教育資助形式,同樣,在職業(yè)預備教育中也存在類似規(guī)定;另外還支持“跨企業(yè)職業(yè)教育資助”。后者主要是利用統(tǒng)計學對職業(yè)教育最低與最高報酬進行科學性界定。

主題三(topic 2)圍繞職業(yè)教育管理與監(jiān)督機制展開。德國職業(yè)教育管理發(fā)展有其主管單位,法案明確其職責范圍內理應承擔的必要責權,以此協(xié)調各個地方與企業(yè)之間發(fā)生的摩擦。因而,不同行業(yè)協(xié)會下都存在一個或多個與之對應的管理機構,并以法律形式明確界定。其中公共性服務行業(yè)也不例外,尤其是宗教團體。對于職業(yè)教育管理機構,法案還詳細規(guī)定其在考試、申請時限、專業(yè)資質審定、實踐教育和檔案建立等方面的權限,同時也明晰其監(jiān)督責任。在考試方面,作為直管部門的考試委員會,不但決定其人員組成、任期、工作、評價及證書認定等方面的具體內容,而且還對進修、改行及特殊職業(yè)教育頒布相關章程。如果對于某一職業(yè)教育行業(yè)沒有頒布考試認定條例,那么主管部門會及時行使其權力。除此之外,職業(yè)教育管理機構還對職業(yè)教育進修起到監(jiān)督職責。一般涉及職業(yè)教育資質審定、地方職教所管理等方面工作,尤其在一些預備職業(yè)教育環(huán)節(jié),需要以書面形式向主管單位作備案與說明。同時法案還明確指出職業(yè)教育主管單位有向地方統(tǒng)計單位提供數(shù)據(jù)的義務。

主題四(topic 3)圍繞職業(yè)教育學習者展開,其關鍵詞包括職業(yè)、教育、合同、報酬、企業(yè)等方面內容。概言之,德國職業(yè)教育法案對接受職業(yè)教育者從整體學習生涯做出了明確規(guī)定。首先,在正式學習前,德國政府為愿意接受職業(yè)教育的學生先行開設“預備職業(yè)教育”課程,從而使其平穩(wěn)、順暢地過渡到職業(yè)教育體系內。學生之前經(jīng)歷的其他職業(yè)培訓時間,則可折換成職業(yè)教育同等學時并規(guī)定學生可向企業(yè)申請?zhí)峁嵺`教育的機會。而這種情況也適用于德國“非時職業(yè)教育”階段。其次,對于學習階段,學生以合同為基礎,它明確規(guī)定了教育者與受教育者之間至少應該包括教育形式、起始時間、報酬、休假等方面的具體內容,其中最為關鍵的是提出完成職業(yè)教育目標所必備的知識、技能、個性和道德方面的要求。除了必要合同作為約束以外,一方面法案對職業(yè)教育“提供者”的專業(yè)資質核驗有著詳細規(guī)定,如果其不具備必要辦學條件,則予以禁止;另一方面學生在接受職業(yè)教育過程中如果發(fā)生中斷,則有權向違規(guī)辦學者提出索賠。最后,對于學習階段完成,學生必須經(jīng)過考試,如果考試沒有通過,則可以申請延長一年。而對于證書方面,法案規(guī)定必須注明相應學時、種類、知識與技能等詳細信息。

主題五(topic 4)圍繞職業(yè)教育保障與決策展開。其關鍵詞包含聯(lián)邦、委員會、決策、所長等具體內容。德國對其職業(yè)教育研究專門成立了“聯(lián)邦職業(yè)教育所”,它的核心職能就是保障職業(yè)教育沿著科學化道路前進,規(guī)定以科研為主,并行使參與調研、報告撰寫、研究成果發(fā)表等具體職責。權利主體由“所長”和“決策委員會”共同擔當,前者主要負責管理德國職業(yè)教育有序開展并對一些突發(fā)情況進行及時處理;后者主要對“所長”職責以外的法案條例提供建議與決議?！敖逃钡闹饕藛T構成由企業(yè)、學徒、州及聯(lián)邦代表共同組成,同時還對特殊職業(yè)教育、經(jīng)費、咨詢及監(jiān)管等事宜做出相應規(guī)范。其中教育所的咨詢與監(jiān)督工作交予“科學咨詢會”,該機構是由所外人員擔任,其職責就是對教育所日常工作提出建設性意見。由于教育所屬于公共事業(yè)性質,所以聯(lián)邦政府承擔相應經(jīng)費預算和支出。

2.德國職業(yè)教育法案主題熱度與強度

從德國職業(yè)教育法案主題熱度變化趨勢不難發(fā)現(xiàn),Topic 3與Topic 4之間的關聯(lián)熱度最高,其次是Topic 0與Topic 3之間。概言之,最高關聯(lián)度折射出的乃是職業(yè)教育中學習者與提供者之間的關系問題。法案明確從學習義務、禁止事項、考試流程、關系檔案、職業(yè)教育規(guī)劃與統(tǒng)計、勞資合同與報酬、文憑與證書等相關內容來界定學習者的義務、責任與權益。而后者在法案中則明晰組織結構、監(jiān)督任務、管理策略、審核流程與執(zhí)行部門來切實保障德國職業(yè)教育有序開展。也就是說,這兩類主題之間的具體內容聚焦于知識與技能之間的變化,同樣也映射出社會與個人之間對于職業(yè)教育的訴求。相比之下,Topic 0與Topic 3之間的熱度則集中于學習者自身。簡單來說,學習者在職業(yè)教育過程中獲得知識、證書文憑認可與企業(yè)單位所簽訂的勞動合同、報酬之間存在協(xié)調性。換言之,德國職業(yè)教育中關于學歷認定方式與企業(yè)勞動實踐之間都是通過法案條例詳細構建其任務、框架、過程及發(fā)展。就主題強度而論,Topic 3強度最高,下面依次為Topic 0、Topic 2、Topic 1和Topic 4。可見,Topic3不論從主題熱度還是從強度而言,都是本法案中值得深入發(fā)掘的方向。其總體可分為以下幾個大內容:職業(yè)教育中的學習者、勞動合同與報酬、受教育協(xié)議與形式、學習期限與結束以及勞資結算與折算。學習者的任務乃是培養(yǎng)行業(yè)能力,而能力的養(yǎng)成則需要委托企業(yè)定崗學習。在此過程中,學習者必須做到以下幾點,分別是聽從要求、遵守制度、完成工作及愛護設備。與此同時,對于職業(yè)教育提供者在義務、報酬和協(xié)議等方面須明確履行本職責任。這些內容都會以具體合同的形式體現(xiàn),作為約束雙方的一種文本形式,其具有法律效應。對于學習時限、形式及折算問題,雙方可以通過協(xié)商認定。如果協(xié)商未能解決矛盾,則可以付諸裁決。

四、啟示與反思

(一)培養(yǎng)具有生命自覺的職業(yè)人

德國職業(yè)教育法案(2019版)以培養(yǎng)具有職業(yè)化精神的人為旨歸。一般而言,職業(yè)教育本質屬于教育范疇,教育的終極追求乃為培養(yǎng)人,在德國工業(yè)發(fā)展后期,對于自然世界的改造彰顯了技術的高效,卻也反噬人的生命世界。因而德國職業(yè)教育理念需要從“主—客”對立轉向“主—主”統(tǒng)一,即“人與技術”的終極關懷。“技術不僅是人工的,它還按照一定的規(guī)范來使用和開發(fā)。人—技術的關系暗含了人的實踐或行動”[21]。首先,德國職業(yè)教育最新修訂法案增加了有關人的進修內容,其目的在于提升人的職業(yè)能動性與活力。特別是對職業(yè)教育宗旨確立以“教育—職業(yè)—主管部門—考試”為基礎框架下,重新對 “職業(yè)教育到底是一個教育層次還是一種教育類型”[22]發(fā)起了哲學式的追問。闡明職業(yè)教育不僅是一種手段、一種方法,更是一種能力,既要追求技術價值,又要體現(xiàn)人的價值。也就是說“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型,具有同等重要地位”[23]。這一理念的提出就是讓學生樹立一種職業(yè)精神,而這種精神正是每個國家職業(yè)教育的根本所在。其次,德國職業(yè)教育法案修訂了進修教育分類,按照從“前職業(yè)教育階段”“職業(yè)教育階段”“進修階段”及“改行階段”來整體塑造其發(fā)展理念與過程,并提出在原有知識與能力培養(yǎng)之上重視現(xiàn)代化技能的實現(xiàn)。也就是說,職業(yè)教育不是簡單的技術教育,也不是單純的知識教育,而是兩者的相互統(tǒng)一。最后,德國職業(yè)教育修訂法案增強了各參與主體責任意識及互通能力,顯然是對人的責任意識培養(yǎng)的促進,即人的良知覺醒。也就是“培養(yǎng)學生的倫理意識與倫理精神”[24]。一方面法案的不斷細化有助于時刻提醒我們內心不要被功利主義所瓦解;另一方面則通過內化外在約束,提升人的認識、情感、意志、態(tài)度及價值觀等共塑職業(yè)教育社會倫理。

(二)建立知識與實踐相統(tǒng)一的現(xiàn)代職業(yè)教育

知識源于文化。德國近代文化注重理性務實的精神,再歷經(jīng)古典哲學之錘煉,孕育出尊重勞動與民族的教育知識觀。而知識不僅來自于現(xiàn)實世界,更源于我們的內心世界,即價值世界。職業(yè)教育知識范疇既要包含科學文化知識,又要囊括精神知識。所謂精神知識并不是簡單的“形而上”邏輯,它是與人的實踐、生命和環(huán)境息息相關的知識。德國職業(yè)教育法案在這方面設立“實踐教育機構”,目的是進一步強化兩者的關系。一方面,它明確考試細則,以此保證必需知識的學習;另一方面則通過采納高等教育學位建構思路,將職業(yè)教育等級從命名、內涵及操作趨向一致,這意味德國職業(yè)教育力圖提升其職業(yè)認可度,并通過聯(lián)邦管理機構制定相應規(guī)章條例來確保這一舉措得以有效實施。這給予我們很多啟示,一是職業(yè)教育理應注重知識間內外邏輯、價值與實踐相聯(lián)系。雖然源于課本的知識我們可以通過課堂教學傳授,但職業(yè)教育的特殊性決定了有些知識并不能單純通過講解就能夠學會,技術知識還需考慮實踐領悟。二是塑造問題意識。如何培養(yǎng)解決問題能力一直以來都是職業(yè)教育優(yōu)先發(fā)展的理念。因此,德國職業(yè)教育通過法案明確給予學習者申請實踐學習的權力,目的就是深化知識與實踐,打破傳統(tǒng)職業(yè)教育學科課程體系并在此基礎上最終形成了工作導向的課程體系。[25]而這一課程體系必然以“問題”為核心,從知識域中發(fā)現(xiàn)問題,讓其逐步解構、重新建構并在此過程中體現(xiàn)價值,進而回歸到知識與能力相統(tǒng)一這一框架下,這也是職業(yè)教育課程與教學值得思考的問題。三是打造終身職業(yè)新理念。當今社會,傳統(tǒng)職業(yè)被智能信息技術重新定義,在新興理念引領下的職業(yè)教育必然發(fā)生改變,由原來單一追求解決任務與結果轉向構建終身職業(yè)教育新理念。