通過開展探究學習提升小學語文教學效率的策略分析

江婷虹

摘 要：加強對學生探究學習方式方法的研究，講究引導學生探究學習的策略，有效提高學生探究學習效率。講究小學語文課堂教學實施探究學習的指導策略，使得學生的探究學習能夠沿著正確的方向行進，保證探究學習的效能。明確學習目標，打牢探究基礎。強化問題意識，明確探究方向。開展小組合作，訓練探究步驟。注重結果應用，深化探究反思。

關鍵詞：小學語文;探究學習;研究;策略;提高;效率

新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式。在這里，自主、合作是學習的外在形式，是手段;而探究則是學習的內在本質，是目的。為了促成學生立足自身的有效發展，很好地突破個人學習的“最近發展區”，達成個性化學習成果的最大化，教師需要加強對學生探究學習方式方法的研究，講究引導學生探究學習的策略，有效提高學生探究學習效率。

從目前看來，教師對于學生探究學習的研究較少，反倒是在自主、合作的學習外在形式上研究較多。這其中可能存在著這樣的一個認識誤區：只要把自主、合作的學習外在形式研究透了，那么探究學習的終極目標自然也就達成了。不可否認，這樣的認識具有一定的道理，畢竟所有目標的達成都離不開過程的實施。但是，教師更應該看到，從外在形式到終極目標的過程中，真正起決定作用的應該是目標實現得如何又是如何實現的，而外在形式其實是要為目標而服務的。

所以說，教師應該強化這樣的一個教學設計意識：課堂教學目標是至高無上的，所有的教學設計與教學行為都要為之服務。特別是對于小學語文這個學科來說，因為學科的性質特點，語文學科的課堂相對要比數學學科課堂來得輕松、活躍，教學設計也比較活。因此也就特別要求小學語文課堂教學在實施探究學習的時候要講究指導的策略，使得學生的探究學習能夠沿著正確的方向行進，保證探究學習的效益。

那么，小學語文課堂教學在實施探究學習的時候需要講究什么樣的指導策略呢？

一、 明確學習目標，打牢探究基礎

任何的教學活動都是指向一定的教學目標的，沒有目標的教學活動毫無意義可言。以往，我們在講課堂教學目標的時候總是喜歡強調“三維目標”，也就是“知識與技能”“過程與方法”以及“情感、態度、價值觀”。這種目標界定的方法雖然給人條分縷析的感覺，使得師生容易分塊掌握，但也在很大程度上割裂了文本整體美感的不足。因此，這種提法逐漸為人們所拋棄。如今，我們提出了語文學科“核心素養”的概念，主要從“語言建構和運用”“思維發展和提升”“審美鑒賞和創造”以及“文化理解和傳承”四個方面進行學生語文“核心素養”的培養與建構。所以說，要想很好地引導學生進行探究性學習，小學語文教師需要從教學目標出發，根據實際學情確定適宜的探究內容，把控好學生探究的方向。

“學則須疑”。疑惑是學問長進的車輪。如果我們的學生在閱讀文本的過程中沒有產生任何的疑問，那么學生就不能在課堂教學中獲得真正的長進，小學教材里選入的那么多文質兼美的文章就失去了其教育教學的意義。因此，語文教師要善于引導學生大膽質疑，巧妙設疑，并且通過小組合作的方式，使用正確的方法進行探究學習，形成個性化的學習成果。從學生語文學科“核心素養”的培養與建構出發，一般情況下，教師需要引導學生探究文本在語言的運用方面有何巧妙之處，探究文本培養了學生何種的思維方法，探究文本培養了學生哪些審美情趣，探究文本在文化理解和傳承方面指明了哪些方向。只有學生把這些東西大致搞清楚之后，他們才能較好地從整體上把握文本，并且在此基礎上進行更深入的解讀，以達到個性閱讀的目標。

二、 強化問題意識，明確探究方向

“疑者，覺悟之機也”。在引導學生進行探究學習的過程中，語文教師一定要注意強化學生的問題意識，通過引導學生提出更多更有質量的疑問來推進課堂探究學習的進程。一般情況下，語文教師可以這樣操作，先是明確課堂基本學習任務，使得學生明了課堂學習的大致方向，然后才是組織學生以小組合作的形式進行探究學習，相互質疑解答，如果學生不能夠完成相互間的釋疑，那么

就把這些問題存留下來，提交到班級層面進行相互間的答疑。其他小組的學習也是同樣的道理。如果各學習小組間的疑問能夠在課堂探究中完全解決的話，說明學生課堂的學習目標基本實現。如果班級層面學生也不能完全獨立解決的話，語文教師也不必太過糾結。這個時候，需要語文教師對這些問題進行鑒定、判斷，如果問題的外延足夠寬廣開放的話，那么教師完全可以抓住這個很好的課外拓展學習的機會，組織他們進行更廣泛的探究學習。當然了，必要的時候，語文教師還是要教給一些探究的方法。另一種情況，如果語文教師覺得這些問題的外延不夠開放，不具備課外拓展探究的意義，那么語文教師盡可以從更高的專業角度加以解答，使得學生能夠明確問題的關鍵所在。

所以說，在課堂探究教學過程中，問題的質量起著關鍵的作用。作為學生，他們在學習過程中生成的疑問是否值得全班同學進行共同探究，需要語文教師的當機立斷。語文教師在探究問題的選擇上體現了他們的教學素養，也決定了課堂探究的方向與結果。以人教版五年級上冊《落花生》一課的教學為例。在教學過程中，筆者發現有兩個學習小組分別提出了這樣的開放式的問題：一是“花生有著那么我的好處，我們對于花生的好處還能了解多少呢？”，其二是“花生是大自然的饋贈。花生的生長寄寓了深刻的人生哲理，那么我們是不是可以再多了解些大自然其他植物的寓意呢？”。課堂探究的時間總是有限的。如果因為時間的關系需要語文教師選擇其中的一個問題引導學生進行全班性的探究，那么我們應該選擇哪一個問題呢？一般說來，第一個問題的外延比較狹窄，而且更多的屬于生物學的范疇，比較不具備全班性討論的條件。而第二個問題的外延寬廣開放，屬于語文學科探究的范疇，當然是我們語文教師作為全班性探究的首選了。所以說，從某種程度而言，學生善不善于提出高質量的問題，在很多時候還要取決于語文教師善不善于選擇高質量的問題。

三、 開展小組合作，訓練探究步驟