“文化—生態(tài)”理論視角下怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)研究

（保山學院 云南·保山 678000）

1 問題的提出

怒族是中國人口較少民族，也是云南省“直過民族”之一，大多聚居于云南省怒江州。由于怒江大峽谷的阻隔、交通不便等原因，怒族聚居區(qū)的學前教育發(fā)展仍面臨一些困境。近年來，在學前教育三年行動計劃和《扶持人口較少民族發(fā)展規(guī)劃（2011-2015）》的推動下，云南省人口較少民族地區(qū)幼兒園和學前班的數(shù)量大幅增加。從2017年起，云南省全面實施“一村一幼”工程，實現(xiàn)民族地區(qū)行政村幼兒園全覆蓋。研究者所考察的怒江州福貢縣和貢山縣的村落已全面實現(xiàn)一村一幼。

近年來，早期閱讀已得到國內(nèi)外學者的普遍關(guān)注。“兒童早期言語發(fā)展水平對未來學校適應(yīng)的影響已得到廣泛確認。”在少數(shù)民族地區(qū)，因民族語言與國家通用語言文字使用存在差異，民族幼兒的早期閱讀能力也會受到影響。研究者所考察的村落，都已建立幼兒園或附屬學前班，大部分幼兒園只開設(shè)一個班，招收5-6歲年齡階段的幼兒。通過測查，發(fā)現(xiàn)幼兒早期閱讀能力較弱，首先，幼兒還沒有形成規(guī)范的閱讀技能；其次，幼兒的早期閱讀能力水平基本處于看圖書未形成故事階段，大部分幼兒將每一頁圖書當作獨立單元來講，不能形成完整的故事或故事缺乏連貫性；再次，幼兒雖然知道漢字符號具有一定意義，但缺乏連接語音和字形規(guī)則認讀能力；最后，幼兒普遍不能有效運用閱讀策略。

同時，早期閱讀教育還沒形成體系。在考察中發(fā)現(xiàn)存在以下問題：第一，教師和家長缺乏正確的早期閱讀觀念；第二，閱讀環(huán)境欠佳，缺乏針對性的閱讀計劃；第三，幼兒讀物缺乏，閱讀材料均以統(tǒng)一發(fā)的教學參考書為主，脫離幼兒實際生活。

基于上述考察，在怒江這樣一個多民族聚居、多語言共存，幼兒早期閱讀能力較弱，早期閱讀能力培養(yǎng)存在眾多困境的環(huán)境中。為使怒族5-6歲幼兒做好語言入學準備，順利過渡到小學的學習生活，減少因閱讀能力弱對未來學業(yè)成就的影響。“文化—生態(tài)”理論認為生態(tài)是少數(shù)民族生活的“場所”和“環(huán)境”，在關(guān)注社會和學校各種因素的同時，也要注重少數(shù)民族社區(qū)內(nèi)部因素。研究將怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)置于廣大社會文化背景，改變過去以“他者”身份外源促進發(fā)展的觀念，讓村落成員成為發(fā)展的主人，探索適合本土的可持續(xù)發(fā)展形式培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力。

2 “文化—生態(tài)”理論闡釋

“文化—生態(tài)”理論是美國教育人類學家奧格布（J.Ogbu）提出來的，他認為每個少數(shù)民族群體在社會生活中都會形成本民族特有的文化模式，這些不同的文化模式會影響其對文化和語言差異的不同理解。因此主張將微觀和宏觀民族志有機結(jié)合，在關(guān)注社會和學校的各種因素之外，還應(yīng)注重少數(shù)民族本身的文化等內(nèi)部因素，才能更好地理解兒童及其家長面對主流學校所采取的適應(yīng)性策略。奧格布（J.Ogbu）在1981年發(fā)表的論文《人類能力的起源：一種文化生態(tài)視角》一文中，根據(jù)長期對不同文化背景下兒童養(yǎng)育方式的研究，構(gòu)建了兒童教養(yǎng)的文化生態(tài)模式（如圖1）。

圖1：兒童教養(yǎng)的文化生態(tài)模式

兒童教養(yǎng)的文化生態(tài)模式揭示了兒童的教養(yǎng)文化研究需要結(jié)合當?shù)厣鐣幕尘埃挥猩钊肫涑砷L環(huán)境，才能真正促進兒童的發(fā)展和地方文化再生。“奧格布的研究表明，不同社會背景下的兒童養(yǎng)育文化雖有差異，但形成某種養(yǎng)育文化的主要因素和內(nèi)在邏輯卻具有一定的普適性，兒童教養(yǎng)研究要具有復雜性和整體性視野。”“怒族聚居區(qū)兒童教育生態(tài)系統(tǒng)在長期的自組織運行中形成一股強大的社區(qū)力量維持著整個系統(tǒng)的運行。”本研究基于“文化—生態(tài)”理論視角，將怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)置于怒族文化情景中，構(gòu)建怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的分析框架。依據(jù)奧格布兒童教養(yǎng)的文化生態(tài)模式，將怒族兒童所處環(huán)境分為三個層面：第一為宏觀層面，包括當?shù)氐牡乩憝h(huán)境、物質(zhì)資源、國家政策、本民族文化以及由此形成的社區(qū)文化；第二是中觀層面，包括個體成功的本土經(jīng)驗以及不同機構(gòu)的兒童教養(yǎng)價值取向；第三是微觀層面，包括幼兒園中的早期閱讀教育和三個主要教育場域中教育主體對幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的看法等。基于以上分析，構(gòu)建“文化—生態(tài)”理論視角下怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的分析框架（如圖2）。

圖2：怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的分析框架

3 研究方法

研究主要采用田野考察法，具體通過訪談、參與式觀察和行動研究達成研究目的。第一階段重點考察云南人口較少民族聚居區(qū)學前教育發(fā)展的現(xiàn)狀，走訪怒族聚居村落、幼兒園；第二階段重點考察怒江州福貢縣和貢山縣的村落，深入了解幼兒園課程設(shè)置，觀察課程實施，收集活動方案、活動參考書目，與教師深度訪談，走訪幼兒家庭、社區(qū)主要力量等方式獲得關(guān)于怒族5-6歲幼兒早期閱讀教育的第一手資料；第三階段，基于前期的考察和準備，制定行動研究方案，在怒江州福貢縣L村幼兒園開展怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的行動研究。該幼兒園開設(shè)一個班，由一位教師和25名怒族5-6歲幼兒組成。

在第二階段的考察中，根據(jù)需要改編萊斯利·曼德爾·莫羅著，葉紅等譯，南京師范大學出版社出版的《早期兒童讀寫能力發(fā)展》一書中關(guān)于兒童對書籍概念和文本理解的評估檢核表。對考察點怒族5-6歲幼兒早期閱讀能力進行評估，主要評估幼兒的早期閱讀技能、認讀能力、理解能力、閱讀策略預備能力幾個方面。根據(jù)幼兒早期閱讀能力所處水平以及目前早期閱讀能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，確定早期閱讀能力培養(yǎng)行動方案，分為三個階段，主要參與人包括幼兒教師、幼兒家長和怒族長老等（如表 1）。

表1：行動研究計劃表

4 研究結(jié)果分析

基于上述分析框架，研究遵循“計劃—行動—觀察—反思”的思路，從宏觀、中觀、微觀三個層次，聯(lián)合幼兒園、幼兒家庭和社區(qū)三方培養(yǎng)幼兒的早期閱讀能力，依托當?shù)刈匀缓腿宋沫h(huán)境，尊重當?shù)匚幕變涸缙陂喿x能力的培養(yǎng)取得一定成效。

4.1 幼兒園、社區(qū)和家庭已建立早期閱讀能力培養(yǎng)之網(wǎng)

“教育是個具有普遍聯(lián)系的統(tǒng)一整體，須關(guān)注自身、外部環(huán)境、教育主體以及教育客體的不同關(guān)系特征并不斷進行調(diào)整，促進其和諧共存，服務(wù)于‘使個體成人’的教育目的。”兒童的成長在多種環(huán)境因素相互作用之間構(gòu)成較為完整的生態(tài)系統(tǒng)，幼兒園與社區(qū)之間的互動是雙向的。“農(nóng)村社區(qū)給予幼兒園必要的支持、理解、幫助，有助于化解農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的困境；幼兒園面向社區(qū)開放，提供力所能及的服務(wù)，能夠促進農(nóng)村社區(qū)全體成員素質(zhì)和生活質(zhì)量的提高，并對區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)和農(nóng)村社會發(fā)展做出積極貢獻。”通過三個階段的行動研究，幼兒園、社區(qū)和幼兒家庭在培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力問題上由共存轉(zhuǎn)向共生，改變原先教育主體和教育內(nèi)容孤立的狀態(tài)，已形成相互影響、彼此協(xié)調(diào)、共同發(fā)展的關(guān)系。三方之間已實現(xiàn)資源共享，同時三方互動形成的合力有助于促進幼兒全面發(fā)展。在三方教育主體聯(lián)動培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的過程中，不僅為幼兒提供“深入社區(qū)學習”的時機，還力圖將“社區(qū)引進幼兒園”，比如開展“奇妙的怒族文化之旅”活動，根據(jù)訪談怒族長老和查閱文獻，搜集怒族民間故事和兒歌，編寫成文本跟幼兒分享，還請怒族長老到幼兒園給幼兒講述民間故事等。一方面充分發(fā)揮怒族長老的主體性，實現(xiàn)社區(qū)的教育功能滲透到幼兒園教育中；另一方面融合怒族傳統(tǒng)文化，編寫緊扣幼兒生活經(jīng)驗的紙質(zhì)讀本，豐富幼兒教育內(nèi)容，實現(xiàn)幼兒早期閱讀興趣和閱讀技能的形成，提升幼兒對文字符號的敏感性。

4.2 早期閱讀能力培養(yǎng)過程不斷明晰

教師和家長作為早期閱讀能力培養(yǎng)的參與者、行動者，在一次次的活動中收獲感動和成長。隨著活動的開展，教師和家長逐漸意識到早期閱讀的意義，開始重視早期閱讀教育，積極參與活動，幼兒園一天半小時，家長和教師認真遵守，家庭親子閱讀活動組織頻率也在增加。早期閱讀能力培養(yǎng)目標不斷趨于正向，內(nèi)容豐富且適宜，三個階段行動研究的實施，教師和家長由原先只注重識字、背誦詩歌轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)幼兒早期閱讀的態(tài)度、興趣、習慣和閱讀策略等多種能力。閱讀內(nèi)容由原先脫離幼兒實際生活的單一參考教材到圖文并茂的繪本以及編寫源于幼兒生活、怒族文化的讀本，幼兒參與性得到提升。早期閱讀能力培養(yǎng)已實現(xiàn)途徑多樣化，實現(xiàn)由單一的提問、朗讀轉(zhuǎn)變?yōu)橛螒颉⒈硌荨?chuàng)編、改編故事等多種方式。評價方式多元，教師已掌握一些評價幼兒早期閱讀活動的技能，通過分析幼兒作品、觀察、記錄幼兒反應(yīng)等開展評價。

4.3 幼兒早期閱讀能力得到一定發(fā)展

行動研究結(jié)束后，研究者再次利用《5-6歲幼兒早期閱讀能力檢核表》，評估田野考察點幼兒的早期閱讀能力，雖然幼兒早期閱讀能力水平受各種因素影響，但評估也能從一方面說明行動研究的效果。首先幼兒早期閱讀技能已形成，閱讀興趣得到提升。通過三個階段的活動，全部幼兒都能遵循從封面、環(huán)襯、扉頁到正文頁的閱讀順序，這種“間隔”形成了閱讀的儀式。所有的幼兒都能遵守閱讀規(guī)則，在家里已養(yǎng)成愛護書籍、看完放回原處等習慣。幼兒自主閱讀平均持續(xù)時間由4.2分鐘增加到8分鐘，基本形成良好的早期閱讀技能。

其次，幼兒早期閱讀理解水平提高，傾聽、表達能力得到發(fā)展。通過三個階段的活動，幼兒閱讀理解水平有所提高，在表達與復述故事時，幾乎所有幼兒都能通過閱讀表述故事的背景、角色、情節(jié)發(fā)展順序和結(jié)果。在行動研究之前，幼兒平時交流以怒語為主，整體來說，漢語口語水平較低，行動研究結(jié)束后，幼兒的漢語傾聽、表達能力得到提升。活動不僅豐富了幼兒的早期閱讀經(jīng)驗，幼兒漢語口語表達的積極性、準確性、流暢性、詞匯量進步明顯。

最后，早期閱讀策略預備能力初步形成，幼兒思維得到發(fā)展。在閱讀活動中，特別是在幼兒自讀環(huán)節(jié)，較注重培養(yǎng)幼兒預測、自主提問閱讀策略。鼓勵幼兒通過標題或畫面猜測故事內(nèi)容，引發(fā)“畫面有哪些人、講述了怎樣一個故事、他們在做什么、接下來還會發(fā)生什么”等問題的思考，鼓勵幼兒針對畫面內(nèi)容自主提問。在師幼共同討論環(huán)節(jié)注重假設(shè)和概括閱讀策略能力培養(yǎng)，在了解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，鼓勵幼兒概括故事內(nèi)容，結(jié)合已有經(jīng)驗，續(xù)編或創(chuàng)編故事。隨著活動的進行，幼兒基本能根據(jù)故事的名稱或封面預測故事角色和內(nèi)容，提出很多不同猜想。幼兒已初步形成自主提問意識，對畫面中細節(jié)的觀察成為幼兒提問的來源，從剛開始缺乏自主提問意識或局限于低水平提問，發(fā)展到能提出推論性、質(zhì)疑性的問題。在這個過程中，幼兒的觀察力、記憶力和推理能力都得到發(fā)展，為幼兒由具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

5 討論與建議

為了使幼兒能夠順利過渡到小學生活，減少因語言問題引起的教育代際貧困，在引起相關(guān)教育者重視早期教育的同時，研究依據(jù)“文化—生態(tài)”理論視角，構(gòu)建并實施早期閱讀能力培養(yǎng)行動研究。激發(fā)當?shù)亟逃齼?nèi)源性發(fā)展，提升幼兒早期閱讀能力。

一方面，依據(jù)本土文化生成早期閱讀能力培養(yǎng)方案，實現(xiàn)早期閱讀教育內(nèi)源發(fā)展。少數(shù)民族地區(qū)獨特的自然和人文環(huán)境造就了獨特的幼兒養(yǎng)育和教育生態(tài)系統(tǒng)，開展少數(shù)民族幼兒閱讀能力培養(yǎng)不能脫離所處的生態(tài)環(huán)境，需充分考慮當?shù)貍鹘y(tǒng)文化和生態(tài)。教育內(nèi)源發(fā)展觀認為“教育的發(fā)展必須源于當?shù)貍鹘y(tǒng)文化，在充分挖掘與合理利用文化資源的基礎(chǔ)上，建立與當?shù)亟?jīng)濟、政治、宗教信仰和人們的社會理想相一致的教育制度，并通過教育促進當?shù)氐陌l(fā)展。”對于怒族幼兒家長來說，閱讀不是日常生活的必需品，沒有意識到早期閱讀對幼兒身心發(fā)展的重要性。因此，幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)方案制定應(yīng)根據(jù)村落和家庭的需求，鼓勵幼兒、家長和村落共同參與，選擇當?shù)氐奈幕晒瑒?chuàng)造新的適宜的文明成果；其次，基于原生教育形態(tài)，依據(jù)本土文化生成早期閱讀能力培養(yǎng)方案。在培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力過程中，充分發(fā)揮主體作為“原生”教育者的能動性，培養(yǎng)他們形成自主發(fā)展的意識和能力，實現(xiàn)早期閱讀教育的內(nèi)源發(fā)展。在開展早期閱讀能力培養(yǎng)活動時需統(tǒng)整家庭、社區(qū)資源，充分發(fā)揮各種教育形式的優(yōu)勢，使之與現(xiàn)代幼兒園優(yōu)勢互補，相融共生，為怒族幼兒創(chuàng)設(shè)和諧共生的教育生境。同時，建立合作機制是三方合作的保障，實現(xiàn)幼兒園與社區(qū)互動的制度化和規(guī)范化。幼兒園應(yīng)將社區(qū)看成一個更廣闊的教育背景，歡迎和接納關(guān)心教育質(zhì)量的社區(qū)成員，合理運用適宜的社區(qū)資源，共同承擔幼兒養(yǎng)育和教育責任。幼兒教育只有真正融入社會大系統(tǒng)，幼兒園、社區(qū)、家庭才能組成“教育社會”，實現(xiàn)幼兒整體成長。最后，“語言文字是文化的最基本形式，是其他文化形式的基本依托。要恰當處理好‘推普’與應(yīng)用方言的關(guān)系，防止過猶不及。新的時勢要求幼兒園語言環(huán)境的及時調(diào)整，方言與普通話在幼兒園應(yīng)當‘長期共存、協(xié)調(diào)發(fā)展’”。即在開展早期閱讀活動過程中正確運用民族語言的作用，在尊重文化多樣性的基礎(chǔ)上營造幼兒想說、敢說的環(huán)境，積極建立早期閱讀教育良性互動系統(tǒng)，才能真正實現(xiàn)早期幼兒閱讀能力的培養(yǎng)。

另一方面，提供支持性的閱讀環(huán)境，在與其他各領(lǐng)域活動互動共生中進行整合。幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)不是一蹴而就，而是在長期的閱讀氛圍中逐漸形成。為幼兒構(gòu)建良好的閱讀環(huán)境包括閱讀的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。首先，安排固定的閱讀時間和空間是培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的前提和保障，確保幼兒擁有充足、固定的集體閱讀和自主閱讀時間，延伸幼兒閱讀愿望；其次，提供舒適、安靜、有序、固定的閱讀空間，在幼兒園、家庭和社區(qū)都應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放、有吸引力、光照條件好、大小適宜的閱讀角，配備相關(guān)材料，如桌椅、地墊、圖書、文具等；再次，運用多元方法，如語言經(jīng)歷法、漢字多元化教育和循環(huán)式閱讀等方法從整體上提高幼兒的早期閱讀能力；最后，實現(xiàn)早期閱讀能力的發(fā)展與其他各領(lǐng)域活動之間的整合，運用游戲、民間故事講述等方式實現(xiàn)早期閱讀與其他領(lǐng)域的共生發(fā)展。實施以幼兒表現(xiàn)為基礎(chǔ)的整體性評價，完善閱讀活動的評價內(nèi)容，選取多樣化的評價工具和信息采集方式，全面評估幼兒的早期閱讀能力。