復述故事：我們這樣教
——以統編版《語文》二年級下冊為例

徐亞妹

（浙江省桐鄉市鳳鳴天女中心小學）

長期以來，把握文章主要內容的能力一直是小學生比較薄弱的一個方面。統編版《語文》非常重視培養學生“把握文章主要內容”能力，構建了訓練學生把握文章主要內容的兩條明線，其中一條就是——復述故事。教材從二年級上冊開始循序漸進地讓學生練習各種各樣的復述，直至五年級下冊，整整跨越了四個年級，從中足以看出編者對其重視的程度。研究證明，開展經常性的復述訓練，不僅能加深學生對課文內容的理解和記憶，而且能提高他們把握課文主要內容的能力、口頭表達能力和發展思維的能力。那么，我們如何深刻把握編者意圖，精準落實復述故事，切實提升學生的語文素養呢？下面以統編版《語文》二年級下冊“復述故事”練習為例，談談具體的做法。

一、化散為整：瞻前顧后，厘清體系，明確定位

統編教材十分注重構建語文能力目標體系的系統性和發展性。同一語文要素不僅在單元內的數篇課文間進行多角度、多層次的訓練，而且單元和單元之間，冊次與冊次之間，形成互相聯系的有機整體，復述故事訓練亦是如此。我們只有瞻前顧后，化散為整，整體把握各年級之間的關聯，才能明確定位每一次訓練，找到學生語文素養生長的適切點。

（一）聚焦全冊，整體把握，做到不缺位

通過對二年級下冊教材全方位的梳理，筆者發現，編者共安排了9 次復述訓練，其中8 次訓練安排在課文的課后練習中，余下的 1 次訓練以泡泡提示的形式出現在文中，如下表所示。

統編版《語文》二年級下冊復述要求梳理表

通過對上表的細細分析，筆者發現，不論是占比率，還是涉及面對復述的訓練都是濃墨重彩的。全冊教材閱讀課文25 篇，加上識字單元4 篇，滿打滿算29 篇，而其中9 篇課文有復述訓練，占比大于三分之一。全冊教材共有8 個單元，9次訓練卻分布在6 個單元中，涉及單元數達四分之三，而且其中第7 單元的教學重點就是“借助提示講故事”。這一切都在告訴我們，復述故事訓練在本冊教材中地位之重要，我們絕不能忽視。

（二）與前勾連，摸清原知，做到不錯位

二年級下冊前三篇復述的課文《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》和《千人糕》，為什么復述的方法都是“借助插圖”？教材為什么要這樣安排呢？通過對二年級上冊復述故事的梳理，我們發現這其實是一種繼承與發展。

教材在二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》課后安排了這樣的練習題：小蝌蚪是怎樣長成青蛙的？按順序把下面的圖片連起來，再講一講小蝌蚪找媽媽的故事。這是在訓練學生利用多幅圖來復述課文，而《開滿鮮花的小路》就是在這個基礎上發展到利用單幅圖復述課文，在能力訓練上是一種螺旋上升，并且在《鄧小平爺爺植樹》和《千人糕》這兩篇課文中，繼續借助插圖對課文內容進行復述，更是一種鞏固。同樣，《小馬過河》提供關鍵詞語作為復述支架，也是一種繼承與發展，因為在二年級上冊的《玲玲的畫》和《大禹治水》這兩篇課文中已安排過學生借助關鍵詞語、關鍵句子等來復述課文。

由此可見，學生對復述故事其實已經有了一定的經驗，掌握了一定的方法，到二年級下學期再進行復述故事時已經不是“小白”了。這些“原知”，我們也不能忽視。

（三）與后銜接，適度延伸，做到不越位

弄清楚學生原有的基礎，有利于開展好當前的教學。同樣，弄明白發展的走向，有助于為后續的學習打下扎實的基礎，同時也可避免隨意拔高要求，造成不必要的越位。如三年級上冊《在牛肚子里旅行》的課后思考練習題：畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽。雖然還在運用二年級講故事的方法，但難度卻有了一定的提升，需要學生先“畫出它在牛肚子里旅行的路線”，再把這個故事講給別人聽，而不是借助現成的路線圖講故事。此時，反觀二年級下冊語文教材那些完整而簡潔的復述支架，你是否已明白了編者的意圖？

再往下梳理，我們發現二、三年級的復述訓練，主要是練習詳細地復述課文，而到了四年級，主要練習簡要地復述課文，再往后到五年級，就開始練習創造性地復述課文。縱觀整套教材，我們能夠清晰地看到教材依據兒童語言發展特點，按照訓練內容的系統性和發展性，化整為散、循序漸進地將各種各樣的復述練習安排在不同的單元和冊次之中。

二、化虛為實：探幽發微，辨析神韻，善用支架

歌德說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”針對低年級學生年齡小、認知能力有限，復述故事的時候容易出現偏題、漏題的現象，統編教材與有些版本教材只是提出“把故事講給小伙伴聽或講給家人聽”等寬泛、模糊的要求相比，做了“化虛為實”的處理：在課后練習題中或文中提供了插圖、關鍵詞句、示意圖、表格等各種復述故事的支架。但想要發揮這些支架的最大價值，你不能只是“拿來主義”，必須要再仔細揣摩，在探幽發微、辨析各類支架的神韻中進一步化虛為實，方能真正達到物善其用。

（一）同中尋異，體味匠心獨具之妙

插圖是教材的重要組成部分，是教材傳遞知識的重要視覺符號，與教材中的文字共同承擔著傳遞知識的重要任務。可以說，每一張插圖都是量身定制，獨一無二的。如《開滿鮮花的小路》的插圖，屬于獨立圖，一圖將大部分文本內容或要表達的事情都展示了出來：它是一張人物關系圖，文中出現的小動物，除郵遞員黃狗和長頸鹿大叔外，其他的小動物都出現在圖中，可以幫助學生認識、厘清文中人物及關系；它是一張故事發展脈絡圖，從插圖中可以清楚地看到鼴鼠先生要經過刺猬太太和狐貍太太的門前，才能到松鼠太太家，這是她們的門前開滿鮮花的原因，也是整個故事發展的脈絡；它是一張思維訓練圖，可以借助此圖打開學生的思維，想象一路花開的絢麗景象，從而更真切地感受“禮物”的神奇和美好。而《千人糕》有兩幅插圖，屬于連續圖，每幅圖表現事物的一個重要環節：第一幅圖展現了制作米糕的主要材料“米”和“糖”是怎么來的；第二幅圖展現了米糕制作、包裝、運輸、銷售的勞動過程。當兩幅插圖連起來，我們就可以清楚地看到米糕能“擺在面前”的整個過程，可以很直觀地感受米糕制作的每一個環節、每一道工序都關系到許許多多人的勞動，有助于幫助學生進一步體會米糕的來之不易。

《開滿鮮花的小路》和《千人糕》這兩篇課文雖然同是“借助插圖”來復述故事，但仔細揣摩、比對，我們會發現每一幅都有自己獨特的意義和價值。所以，只有善于細細體味和捕捉每一幅插圖的獨具之處，恰當地融入教學中，我們方能抓住重點、化解難點，讓復述得心應手。

（二）異中求同，體悟異曲同工之絕

統編教材根據各個故事的特點，給每個故事提供了各不相同的復述支架，但由表及里，細細體悟，卻有異曲同工之絕。如《小馬過河》課后練習題提供了12 個關鍵詞語，分四組排列。細究每一組的三個詞語，你會發現是按課文敘述的順序排列的，分別提示了故事的一個部分，像第一組“馬棚、愿意、磨坊”這三個詞就告訴了我們故事的起因：小馬非常愿意幫媽媽把半口袋麥子從馬棚馱到磨坊去。后面三組詞語是圍繞故事的經過和結果挑選出來的。這些關鍵詞語的呈現，不僅增強了學生運用語言的意識，降低了復述的難度，還讓學生懂得了復述故事要講得完整有條理，不會遺漏主要內容。《羿射九日》提供了按起因、經過、結果三部分內容呈現故事主要內容的表格，其用意更是顯而易見，就是讓學生在理解故事內容、把握故事順序、感受神話故事神奇的基礎上，明白用自己的話按照一定順序才能把故事講清楚。由此可見，各個支架雖然呈現的形式各不相同，但指向卻是相同的，都是在引導學生完整而有序地復述故事，發展學生的思維能力。

（三）定中求變，體驗靈活組合之美

教材為復述的故事提供的支架，有效地降低了復述的難度，非常便于學生練習復述，也有助于學生學習把握故事內容的方法和思維的發展。不過在實際的教學中，我們常常感到課文中的支架，就像是人體的骨骼，有時僅僅依靠它還不夠，要想讓學生把故事講得豐滿、生動起來，還需要融入一定的經脈和血肉——不同的支架，靈活組合，才能完美演繹。如《鄧小平爺爺植樹》的插圖是一張定格在鄧小平爺爺正和一個小女孩拎著水桶，給剛栽種的小樹苗澆水的照片。經過反復研讀，筆者發現，雖然這張照片是植樹過程中的一個瞬間，卻可以起到四兩撥千斤的作用。于是筆者進行了這樣的教學設計：首先，老師與學生借助此圖一起提煉出“拎桶澆水”這個動詞，接著問學生：鄧爺爺在植樹中，還做了哪些事？請你默讀課文第3 自然段，用筆圈出表示動作的詞。再根據學生的交流情況出示“挑選樹苗、移苗入坑、揮鍬填土、挖好樹坑、扶正樹苗”等詞語，然后讓學生再讀第3 自然段，將這些詞語按植樹過程排一排順序，最后借助兩個支架——插圖和這些關鍵性詞語，將鄧小平爺爺植樹過程的情景完美地復述下來。

三、化靜為動：明晰主體，豐富形式，厚實訓練

“知識是學來的，能力是練出來的。”學生復述的能力必然也是在不斷復述訓練中鍛煉出來的。然而，現狀卻不容樂觀，許多時候復述故事只是少數人得到了訓練，甚至是極少幾個優等生得到了鍛煉，大部分學生可能只是一名被動的參與者，一名冷眼的旁觀者，一名可有可無的陪襯者。要想讓學生的復述能力得到真正的提升，教師必須要明晰學生才是主體，要不斷豐富復述練習的形式，要讓每一個學生在厚實的訓練中化靜為動，從靜默中走出來，從后臺走向前臺，真真切切地參與進來，動起來，說起來。

（一）轉變角色，從旁觀走向親歷

許多時候，學生復述故事是處在一個被動的位置上，以一個旁觀者的身份完成老師布置的任務而已。這樣的狀態不僅導致復述的興趣、積極性大大降低，更是弱化了復述訓練的意義和價值。要想改變這種被動的現象，讓學生轉變角色，從旁觀走向親歷，不失為一種破解之法。如《千人糕》要求學生借助插圖，說說米糕是經過哪些勞動才做成的。筆者設計了這樣一個情境：最近，老師經常看到一些人將米糕隨意地丟棄在路邊或垃圾桶旁（出示圖片），如果此時正好被你看到，你會上前勸阻嗎？那么你又會怎樣勸阻？你能借助這兩張插圖，告訴他米糕是凝聚著多少人的汗水，是多么來之不易嗎？創設情境，把學生帶入其中，讓復述變得有血有肉、有情有味，讓學生的復述能力在“情”與“境”持續的相互作用中不斷提升。

（二）轉換方式，從個人走向團隊

一說到復述課文，我們腦中蹦出的第一個反應多是請某某同學來復述。殊不知，有些課文以團隊的形式來復述，比一個人復述更適合。二年級下冊許多復述的課文是童話類故事，文中會出現多個角色，而這些角色又是串起整個故事的一條重要的脈絡，如《小馬過河》講的就是小馬幫老馬媽媽把半口袋麥子馱到磨坊去，半路上一條小河擋住了去路，于是小馬分別向老牛和松鼠求助，但它們說法不一，小馬不知如何是好，最后在媽媽的建議下終于蹚過了河的故事。只要學生抓住了“小馬、老馬、老牛、松鼠”這四個角色，整個故事的脈絡就一目了然了。接下來就可以讓學生以四人小組為單位，分別扮演不同的角色，一起講這個故事。講完一遍后，角色交換，再講一遍……如此循環，一個故事即使講了四遍，也不會有單調乏味的感覺，因為每個人每次擔任的角色是不一樣的。角色代入、團隊合作，不僅訓練了學生復述故事的能力，更重要的是讓每一個學生都動了起來，都得到了真切的訓練。

（三）轉移空間，從課堂走向云端

課堂時間終究是有限的，我們經常在給與不給復述故事的時間而猶豫：不給，訓練涉及的面、訓練的強度肯定達不到；給了，教學進度就跟不上，必然導致其他教學任務要縮減。于是，復述訓練在許多時候演變成下課講給好朋友聽，或回家講給家人聽。但實際效果相當不理想，一是有些同學經常把這種說說講講的作業不當回事，二是有些同學并沒有按照要求講述故事，只能說講過了，但不能說講好了。長此以往，復述訓練就成了虛有其表的存在。最近，筆者將課堂挪了個地方，搬到了互聯網平臺上，借助一些App，搭建了一個云課堂。在云課堂里，聆聽著孩子們熟悉的聲音，欣賞著略帶稚氣的表演，突然間有一種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的感覺。從此以后，不用再為時間的限制而煩惱，因為每一個學生都有充足的時間講故事；也不用為誰叫到了多次，誰叫到了少次而憂愁，因為每一個學生都可以在同一舞臺上得到展示；也不用為有沒有按照要求講故事而擔憂，因為你可以清楚地看到每一個孩子復述的質量。真是挪一挪，挪出了一方乾坤。