在語言與思維情感同步發展中構建詩意語文課堂的探索

張芳芳

（浙江省金華市環城小學教育集團第二小學）

人，詩意地棲居在大地上。

——荷爾德林

說起詩意，腦海中總會浮現出余秋雨老師回憶兒時國文老師的一件事：那一年的冬天特別冷。這一天，是孩子們考試的日子，可是天冷得凍住了硯臺中的墨，孩子們都急壞了。國文老師走進教室，見狀，不慌不忙地從布衫衣袖中拿出一壺酒，聞聞了，咂咂嘴道：“好香的酒啊！”隨即往孩子們的硯臺中滴酒，墨漸漸便化開了，老師一邊滴一邊說 ：“李白斗酒詩百篇，蘸酒下筆，定能寫出好文章??！”透過那飄著酒香的考場，我們聞到了語文課堂的詩意，國文老師的情懷。

什么是語文課堂的詩意呢？詩意語文大師王崧舟如是說：水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發靈光。語文的教學過程就是一個“物我回響交流”的過程。小學語文的教學之路，曾有過重道抑文的偏失，也曾跌進重文抑道的桎梏。文以載道，無論是傾向哪一個方面，對于語文學科來說都是有失偏頗的。因為文道是一個不可分割的整體，而詩意語文倡導的正是在文本的“語妙情濃”之處做文章，讓學生的語言與思維情感同步發展，達到文道并行的和諧統一。

一、解碼文字，遇見詩意

好的文章，正是語妙情濃的精品。學生在閱讀文本時，易的是內容的感知，次之是情感的感受，最難的是情從何來，言妙何處，它們是怎樣達到完美統一的。學生解碼文字，探尋詩意的能力獲得是需要訓練的，而語文課堂正是這一訓練的主陣地。

（一）平淡之處探詩意

平淡的文字常常會被人忽略，而從平淡中讀出深刻是一種詩意。

在教學統編版語文教材二年級上冊《大禹治水》時，我們一般都會先引導學生厘清課文脈絡，然后完成品讀禹為何治水，如何治水，治水效果如何，尤其是會抓住治水的過程的文字描述，感受禹三過家門而不入的公而忘私的精神。一般到此，一篇課文的品讀也就結束了。

我在教學這一課文時，加了一個小環節：

師：同學們，大家可否發現，課文中與課題中對主人公的稱呼不一樣？

生：課文中稱“禹”，可課題中稱“大禹”。

師：對，故事主人公的名字就叫“禹”，那后世為什么稱它為“大禹”呢？

生：因為他公而忘私，很了不起。

生：因為他治好了洪水，很偉大。

生：因為人們都很感謝他，懷念他。

師：是的，我們一起來看一組詞——“大漢王朝、大唐盛世、大清帝國……”，這些“大”字都表達了對國家的尊重，在人名前加“大”字，也表達了后世對這一人物的敬重。一個“人”的肩上有了“擔當”，才能變成“大”字，讓我們一起再響亮地呼喚他的名字——

生：大禹。

師：一起再讀課題——

生：大禹治水。

從“禹”到“大禹”，只多一字，濃情無限，卻極易被忽略，通過這一探尋的過程，帶領二年級孩子在文字與情感的聚焦處觸及詩意的邊緣，感受藏在文字中的文化，練就一顆感悟文字的詩意之心。

（二）賞玩文字，尋覓詩意

為什么有這么多人看遍世界美景卻不知如何贊美，讀了這么多美文而寫不出自己的文章呢？很重要的一點是我們沒有讓語言和思維情感同步發展，建構起屬于自己的表達方式。

我在教學《小橋流水人家》一課時，與孩子們一起以“探尋”的方式展開教學。

課文的題目出自馬致遠的《天凈沙·秋思》，作者的家鄉就像一首詩，你覺得家鄉的詩意藏在哪里？

孩子們有一雙雙發現詩意的眼睛，他們很快找到了——

詩意藏在小溪邊，垂柳是婀娜的，水鳥是會唱歌的，小溪是永不干涸的，村民是悠閑的，孩童是歡樂的。好一幅溪畔樂居圖：詩意藏在小橋邊，孩子們送給描寫橋的段落兩個畫面圖，分別是“流水送落花”“過橋去采茶”，多么詩意的畫面?。≡娨獠卦趯こ０傩占遥壹依戏亢湍翘竦崎e的生活令人心馳神往。

孩子們在探尋詩意的過程中，發現了平凡的風景中藏著的詩意之美。

緊接著，我們將文章改編成現代詩：

我的家鄉是一首甜美的詩

…………

在創編與朗讀中感受“美”可以有多種解讀與表達。

最后，我們一起來尋找我們身邊的詩意，在平凡的風景中看到美好的詩意，感受自己家鄉的美好。在交流孩子們作品的時候，有孩子告訴我：他以前從來沒發現他的家鄉這么美，還真不錯！美景何須出門百千里，有一雙會發現美的眼睛，你就能創造更詩意的生活。

在賞玩文字的過程中，孩子們經歷了從生活中的景到筆下的文字，再到內心的情感內化的過程，這個過程本身就是詩意的，它的成果也是詩意的，在這樣的課堂中成長起來的孩子，他有一雙發現美的眼睛，有一顆感悟生活的心。

（三）重組文字，遇見詩意

語文課堂就是一個文字解碼的過程，很多文字的秘密只有通過解碼才能獲得，學生解碼文字的能力也需要在一堂堂語文課中習得。

《學會看病》這一課，我們在教學時重點關注的是媽媽的心理活動，往往容易忽略媽媽的語言，如果我們將媽媽的語言和心理活動的句子分別找出來，對比著品讀，你會有意想不到的發現：

媽媽的心理 媽媽的語言我的心立刻軟了 你長大了，你得學會看病從我就他開出始門后的悔那一分鐘起，假假假如如如我你你不也最在找終家不也呢到找？我不呢到？你爸呢?時間艱澀地流著，就像沙有些病是不能忍的，早治一漏墜入我忐忑不安的心分鐘是一分鐘。得了病最應房該做的事就是上醫院這身一邊刻 ，我只要他在我的正是我自己看著他……也磨煉我你的打碎時到街候不上要去把打人車家……的查體體溫溫表我見到了（ ）的媽媽我見到了（ ）的媽媽

媽媽的語言讓我們看到了一個嚴厲、冷漠、理智的母親形象；對媽媽的心理描寫的品讀，我們又非常強烈地感受到了一位內心柔軟、非常疼愛孩子的母親形象。此刻在順理成章地質疑：媽媽為何如此的“口是心非”？孩子們水到渠成地感受到了媽媽的愛——有一種愛叫作放手。這種對比的手法讓媽媽深層次的愛在字里行間流淌，也只有經歷這樣的解碼文字的過程，孩子才能學會去感悟媽媽那深沉的愛。

這時我補充《戰國策·趙策》中的教育名言：“父母之愛子，則為之計深遠?！蹦阍谏钪幸娺^“口是心非”的媽媽嗎？你有沒有體會過媽媽的口是心非？是否感受到父母為你的“計之深遠”？通過語言和心理描寫，寫一寫“‘口是心非’的媽媽（爸爸）”。

教師通過這樣的解讀過程，帶領孩子們學會透過表面深入地去品讀一個人物。經常經歷這樣的品讀過程，孩子們就能逐漸學會看待事物的全面性和思維的嚴謹性。學會詩意地解讀生活，達到了語言實踐與思維情感同步發展的效果。

二、還原生活，再現詩意

將生活變成為文字，將文字還原為生活，在文字與生活間建立畫面，是品味文字、提升語感的重要方法，而語文課堂就是最好的實踐場。

（一）詩意的補白式還原

人教版五年級上冊的《桂花雨》，是一篇文美情濃的好文章，教材單元訓練的重點是感受情感表達的方式，體會含意深刻的句子。作者將自己的思鄉情愫寄托在院子里小小的桂花樹上，母親的那一句：“這里的桂花再香，也沒有家鄉院子里的桂花香”更是課文的點睛之筆。

我在執教這一課時，除了抓住關鍵詞品讀了桂花的香之外，更是采用了另一種教學方法——還原生活法。在課堂上，我和孩子一起聞花香，送桂花，搖花樂……尤其是送桂花，課文并沒有具體寫出送桂花的過程，我們就進行了補白式還原。孩子們在課堂上將搖落的桂花送給胡家老爺爺、毛家老婆婆，那一句句家長里短，一聲聲美好祝福，不亦樂乎。這樣做不但提升了學生的口語交際能力，更是讓他們深刻地感受到了母親的那一句“這里的桂花再香，也沒有家鄉院子里的桂花香”的深刻含意，因為只有家鄉的桂花才有鄰里溫情，才有童年快樂，才有故鄉的回憶！

這樣的課堂是詩意的，這樣的表達是詩意的，學生品讀文字，感悟句子的能力也在其中不知不覺地提升了。

（二）詩意的過程性還原

“佳句偶成”，很多精妙的句子是作者在當下靈感突現的成果，只有再次走進其中，才能品味其中的真味。

人教版五年級下冊《草原》一課中有一個精妙的句子：“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”在教學體會這句話的妙處的時候，學生都能體會到這是一句比喻句，但它的妙處到底藏在哪里，對于五年級的學生來說是一個難點。為了突破這個難點，我首先運用了對比法：

走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！

走了許久，遠遠地望見了一條迂回的河，就像一條明如玻璃的帶子。

學生通過對比發現，同樣是比喻句，第一句喻體在前，本體在后，而第二句反之。但第一句到底妙在何處呢？學生依然很難體會到。于是，我采用了過程性還原法。邀請兩名同學上來再現看到河時的表情與語言，然后我通過小記者采訪的方式，第一名同學看見河的時候，先以為那是玻璃帶子，定睛一看，那竟是河！而后一名同學表示，我看到了河，覺得它像玻璃帶子。通過采訪和帶有表演性的朗讀，同學們經歷了兩個不同的句子創作時作者不同的心情，也水到渠成地感受到了第一句的妙處——喻體前置，讓讀者感受到了作者激動、興奮的心情，而第二種表達則平淡無奇。

通過創作過程的還原，同學們在語言的世界中涵泳，在文字的天地中浸潤，詩意的語文世界也在逐漸建構之中。

三、尊重個性，潤化詩意

康德曾說：“沒有人，一切創造都只是荒蕪，徒然，沒有終極目的。”而關注個性是關注人本身的首要條件，沒有個性的詩意是沒有生命的，生命的詩意在個性中張揚，個性的光輝在詩意中流淌。

（一）追問中彰顯個性與詩意

追問可以讓思維深邃。

人教版四年級上冊《蟋蟀的住宅》中，“住宅”是法布爾以擬人的手法寫出來的詞，本義是巢穴，即蟋蟀居住的地方。我們在教學的過程中，一般都會抓住擬人這一點，從而引出這篇文章的要點——擬人的寫作手法，也會帶領學生感受作者法布爾之所以把蟋蟀當成人來寫，是因為他對動物的喜愛，同時還會推薦法布爾《昆蟲記》中的很多文章，再次品味法布爾的寫作手法與情感。如果課文能設計至此，已是不錯。但我們忽略了最重要的一點 ：人——讀者——學生，學生本人的想法呢，我們只是感受了作者，但丟失了我們自己。

所以，在教學這一課時，在感受了“住宅”一詞后，我設計了追問：用科學家的用語表達，應該是巢穴，一個作家也可以稱之為住宅，同學們發現了什么？可見不同的人可以有不同的表達方式，那在你們的筆下，蟋蟀的巢穴一定會是更豐富多彩的。果然，學生的創造把我們帶到了另一個境界：城堡、宮殿、樂園、別墅、小區……

雖然只是簡單地多了一個追問，卻把課堂從文本帶到學生個性的世界，學生的語言、思維、審美情趣都得到了同步的發展，這才是詩意的語文課堂。

（二）反向對比式構建詩意世界

逆向思維總會帶給人驚喜，在反差與對比中迎接詩意的降臨，帶領學生走進詩意的世界。在教學五年級下冊《冬陽童年駱駝隊》一課時，我被這樣的文字和插圖吸引：

“我站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子：那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看得呆了，自己的牙齒也動起來。”

多么細致的描寫，多么天真可愛的孩子，這樣的畫面和文字令人溫暖，我要怎樣設計教學，才能帶領學生感受文字、體會情感呢？我的設計如下：

在品讀完英子眼中的駱駝，感受完英子的可愛與她對駱駝的喜愛之后，我引領學生走進插圖，把目光聚焦到駱駝的眼神中——“小兒癡迷看駱駝，駱駝看兒應猶是”，駱駝眼中的英子又是怎樣的呢？請模仿段落中細節描寫的句法，寫一寫駱駝眼中的英子。

學生為駱駝代言，在這個創作的過程，學生既感受了語言的精妙，又體會了人物的情感。更重要的是，在這個逆向對比的過程中，打開了學生的思路，拓展了學生的思維，提升了學生的情感，讓學生走進了童話般的世界，這是多么詩意的探索啊！

（三）模仿與借鑒中走向詩意共生

創作總是從模仿開始，而文章的結構是最容易模仿和借鑒的，巧妙的布局可以化腐朽為神奇。

在教學完五年級下冊《絲綢之路》后，我帶領學生一起質疑，這篇文章的主要內容在文章的重點部分已經交代得十分清楚，那為何還要加上首尾呼應的開頭、結尾，而且呼應的點是巨型石雕。在探討中學生們得出結論：這樣的開頭讓我們感受到課文的故事不是憑空而來的，是由眼前的這一景物引發的，顯得非常自然，毫無突兀之感；再加上這樣的結尾，好似打開的記憶閥門輕輕合上，使文章渾然一體，結構的精妙讓情感變得更自然而濃烈。這樣的手法特別適合什么樣的文章呢？通過探討，大家得出結論：回憶性文章特別適合這樣的布局。于是，我和學生一起回憶往昔，一起探討回憶是由哪一個物件或人物或場景引發的，一起書寫我們的睹物思人，望景生情，難忘的回憶。于是，孩子的回憶變得不再突然，而是像一首首詩一樣緩緩地向我們流來……

人教版教材中經典結構的文章不勝枚舉，我們應該適時地加以引導實踐，助力學生用更好的方式來表情達意，在模仿與借鑒中走上詩意的共生。

言由心生，文以載道，在語言與思維情感的聚焦處，打開通向詩意語文的大門，帶領學生探尋語文的真諦，我們將一直為之而努力！