小學生偏科問題的個案透視和興趣干預
——基于“T—R—S”模式的行動研究

岳 濤,史基升,楊 洛

(黃岡師范學院 教育學院,湖北 黃岡 438000)

小學生偏科問題是普遍存在的教育現(xiàn)象，過早的偏科不利于小學生整體性知識圖譜的建立及整體世界觀的形成。小學學習是基礎中的基礎，偏科現(xiàn)象不僅僅影響學生的單科書面成績，從長期看，也勢必影響到其他學科的學習，乃至未來的人格養(yǎng)成、交際、就業(yè)等諸多方面。解決學生的偏科問題，始終是廣大一線教師以及教育教學研究者一直面對的重要課題。

然而，偏科問題看似普通常見，卻又成因復雜。除了不同個體原生的認知圖式和智力結構的差異，教學中的主體交互至關重要。而這恰恰不是常規(guī)的靜態(tài)的以統(tǒng)計為代表的調查研究所能揭示和解決的，它呼吁一種動態(tài)的研究范式的展開。社會學家馬克思·韋伯指出，對于個體行為及人際互動的研究不能只依賴于客觀的定量方法，必須包括“解悟心聲”，也即對他人心靈的同情和理解[1]。因而他提出行動研究的范式，而這一社會學的研究范式也被教育學所融攝。“所謂教育行動研究，是指由教師和研究人員共同合作， 有計劃有步驟地對教學實踐中出現(xiàn)的問題邊研究邊行動，以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。”[2]這種研究方法不僅可以在動態(tài)的交互過程中發(fā)現(xiàn)問題，也可以在此過程中分析問題并通過施加干預而解決問題。由于行動研究能夠于統(tǒng)計定量之外解悟心聲、理解行為，以小見大，見微知著——這恰恰是深度認識和解決偏科問題所需要的。本行動研究也在此立意和思路上展開。

一、研究背景及行動研究計劃

(一)引發(fā)行動研究的問題背景 一次偶然的機會，研究者在和某小五年級班主任C老師在交流的時候了解到，在C老師班上有幾個讓老師們感到“棘手”的學生。通過C老師的介紹，這幾個學生們的問題各有不同。出于教育者的義務感和個人研究興趣，研究者表示愿意和C老師一起共同探索解決學生Y的問題。根據(jù)C老師的描述：Y是家里的獨生子，家庭情況一般，父親從事水電維修等工作，母親是個體戶。Y同學的最大問題就是學習上的偏科，老師們用了很多方法也沒見他的成績有所改觀。鑒于此，研究者也很想知道這背后到底是什么緣故。于是便和C老師約定，展開一次旨在了解和解決Y同學偏科問題的行動研究。

(二)行動研究策劃

(1)行動模式：“T—R—S”模式。T也即教師Teacher；R指代研究者Researcher；S指代學生Student。研究者介入師生關系中間，以第三者身份展開行動研究。

(2)行動方案：為保證行動研究的有效性，行動是在對S保密(包括對其家長保密)的前提下展開的。也即，S不能知道R與T之間的關系和約定，也不能知道此次行動目標和計劃。R作為行動研究的主要行動者，以“家教”的身份為S提供免費的家教指導，并在此過程中積極與S溝通、對話、觀察、分析，也隨機為S解答疑惑，提出學業(yè)建議。R與T保持雙向反饋和行動配合，將自己所知所見以及分析思路與對方共享，也會在約定一致的前提下針對S展開一定的行動干預。

(3)方案示意圖，如下：

圖1 T-R-S行動方案示意圖

二、行動研究過程、分析與干預

行動方案確定之后，研究者隨即展開了為期2個月的針對Y同學的持續(xù)的行動研究。在此期間，研究者一共對研究對象Y同學進行過6次有效“家教”(原計劃二個月8次，基本每次為周五晚19點至21點，其中有兩次因Y同學家沒有人而沒能進行)。在此過程中，與Y同學進行了總共6次的深度的交流、深入觀察和互動，與Y同學父親進行過1次交流，與Y同學班主任C老師進行過2次反饋交流(一次是行動前的交流，一次是反饋交流)。整個行動研究過程及分析如下：

(一)問題的發(fā)生與判斷 通過Y同學班主任C老師了解到，Y同學在平時的學習中困難較大，學習成績跟不上來，而且比較“懶”。這是最初所獲知的關于Y同學的學習方面的信息。也成為研究者確定本次行動研究最初的參考。

研究者對Y同學前三次的“家教”已經(jīng)基本對Y同學的問題有了大致的摸底與定位：

(1)個性特征：偶爾的“淡定”，有自卑感和潛在的表現(xiàn)欲。“他坐在桌子前面，攤開著一本數(shù)學作業(yè)在寫。對我的到來，既沒有表現(xiàn)出興奮，也不是冷漠，或者歡迎，用我們現(xiàn)在常用的一個詞來形容：淡定。”

這一段描述來自研究者第一次“家教”之后當日所整理的筆記。在后來的交往中，隨著交流的深入和距離的拉近，他所表現(xiàn)出來的性格特征和第一次有些出入，但有一些東西仍然得到解釋。比如他的“淡定”和“成熟”，在后來的聊天中研究者了解到：他確實要比同齡的孩子要大一兩歲。因為他在進入F小學之前，曾經(jīng)在老家鄉(xiāng)下一所小學念過“3個一年級”。

他的“淡定”與他的“懶”是否能扯上關系呢？是因為不愿意行動或與陌生人打個招呼，所以才表現(xiàn)出這種“淡定”嗎？事實上，Y同學并不是一直都表現(xiàn)出這種“淡定”。在與這個“家教老師”漸漸熟悉之后，他也漸漸變得放得開，研究者第三次去他家的時候談到籃球，他對此“眉飛色舞，當時就禁不住拿起了同學放在他家的籃球和我玩了起來，玩得很嗨。”

同時，研究者也發(fā)現(xiàn)，Y同學具有“潛在的表現(xiàn)欲”。分析和推論認為，他的“淡定”，很大程度上取決于與陌生人交流的深入程度和信任程度。“淡定”還源于“漠然”，他對于成績方面的話題表現(xiàn)出自卑感，而且觀察發(fā)現(xiàn)，家中父親管教相對來說比較嚴厲，這無形中造就了他的壓抑。一旦有了合適的機會和合適的人，他就會變得興奮和健談。這種趨勢，在和研究者的交流中越往后面越表現(xiàn)得明顯。

(2)課業(yè)成績：一良兩差，非常規(guī)性偏科。在第一次家訪中，研究者從Y同學和他父親口中獲知Y的學習信息，整體上形成了對他成績的判斷：一良兩差，非常規(guī)性偏科。

Y同學大致的學習情況是數(shù)學成績稍好一點；語文和英語成績較差。而且這種學習狀況在研究者后來的觀察和與其班主任C老師的對話中都得到了證實。這里需要交代一下Y同學的“偏科”。Y同學的“偏科”并不是我們平時所理解的那樣，并非他在某個科目很優(yōu)秀，而又在其他科目比較差；他的偏科是這樣一種情況：總體成績其實都并不好，只是相對自身的各門成績而言，他的數(shù)學成績好一些而已。

(二)問題的癥結探究：興趣是關鍵因素 經(jīng)過兩三次的交流互動觀察，研究者最終把問題根源鎖定在“興趣”上。因為這個要素在整個行動研究過程中表現(xiàn)出越來越明顯的影響作用，并且許多問題在這里得到了解釋和驗證。

(1)“懶”是因為“不感興趣”。研究者最初得到的信息，Y同學是比較懶散的；而研究者本人也因此對他的“淡定”在心里產(chǎn)生過一定的猜測性關聯(lián)解釋。但是，事實并非這樣簡單。Y同學的“懶散”，中間他自己隨口說了出來，主要是因為“不感興趣”。但研究者必須懷疑他是因為真的不感興趣，還是為了給自己的找一個圓謊的臺階。這個懷疑是有必要的，因為這涉及到“歸因”和動機。

俗話說“知子莫若父”，Y同學的父親給了這樣一個看似很鐵定的事實：Y同學對學習沒有興趣，甚至“對什么都不感興趣”。這一點信息堅定了研究者認為“興趣”在Y同學學習問題上所處的重要地位。如下是研究者與Y父的一段談話摘錄：

Y父：關鍵是他對什么都不感興趣。我們家有很多書，(指了一下一個柜子上的幾個紙箱)那里面都是書籍，還有這旁邊有書店，里面什么書都有，只要他喜歡，什么書都任他買，關鍵是他沒有這個興趣。

(2)偏愛數(shù)學，“興趣”與“自信”的共生。Y同學的父親說過一段比較武斷或者說是顯示了他對孩子并不真正了解的話，那就是：“他對什么都不感興趣。”然而事實上，在整個研究過程中，Y同學一直都保持著對一門學科——數(shù)學——的積極主動性。這里一個很有代表性的事實是，在研究者去他家的6次“家教”中，每一次去的時候，他的面前都放著數(shù)學作業(yè)在做。這一點足以證明了他對數(shù)學的喜愛。

Y同學對數(shù)學的喜愛是有深層次原因的。在研究者和他的第一次對話中就了解到：他的成績，除了數(shù)學自認為還可以以外，其他的成績都不怎么好。當然，雖然其數(shù)學成績也不是很好，但是相對于自己很差的其他兩門來說，卻是很好的了。例如：

Y：考了數(shù)學。但是全班同學都沒有考好。80分以上的同學只有七八個。

我：你是多少？

Y：70多分(說這句話的時候，Y神態(tài)顯得比較得意)。

Y同學的數(shù)學天賦不錯，他曾經(jīng)向研究者請教過幾道數(shù)學題目，在后者的稍加指點之下他便掌握了。應該說，他在數(shù)學的學習上是沒有太大困難的，而數(shù)學上最大的問題就在于他的“粗心”；研究者期間看過他的一份測驗卷子，一個題目的演算過程沒有錯，但是卻能把一個數(shù)字從上面謄抄的時候發(fā)生錯誤。而這恰恰可以做這樣的歸因解釋：即使沒有考好，也并非是“不會”，不會招致對個人能力的懷疑。

那么在全科的學習中，Y同學就剛好陷入了興趣的“馬太效應”。對自我感覺良好的數(shù)學愈加感興趣，而對自己一直比較頭疼的語文和英語則興趣日下。可以做出這樣一個判斷，那就是Y同學的學習興趣與該門課的學習所帶來的自我效能感是成正比的，或者說是“相對共生”。

至于在語文和英語上，Y同學表現(xiàn)出來的不喜愛是明顯的。口頭上直接表達了這種不喜歡之外，在研究者的6次“家教”中，Y同學幾乎很少拿出語文或者英語作業(yè)來做，即使拿出來，也在數(shù)學作業(yè)完成之后。Y同學對語文不感興趣的具體表現(xiàn)如下簡潔有力的口頭禪：

“對古詩詞一點也不喜歡”；

“不喜歡看課外讀物”；

“對課外讀物不感興趣”。

在此中間，研究者聯(lián)想到，既然Y同學喜歡數(shù)學，說不定喜歡科幻故事，通過對于科幻故事書籍的閱讀提升他的語文素養(yǎng)。于是作為行動研究的第一次干預，研究者為Y同學帶來了科幻故事書，結果令研究者失望的是，兩個周過去了，Y同學居然一點也沒有看。Y同學給出的理由很簡單，“不是我喜歡的類型。”對英語的不喜歡也和語文差不多。研究者作為“家教”曾告訴他“英語成績好需要多背英語單詞”，但Y同學說“老師沒有要求背英語單詞”，很顯然這是他的一個回避英語學習的借口，事實上沒有哪個英語老師會不重視學生的單詞掌握。

(三)行動干預生成： 增加Y對語文興趣的嘗試 行動研究本身包含了在行動中對問題的動態(tài)解決[3]。Y同學的偏科問題，其實是一個相當大的問題。如果說要嘗試解決的話，在短期內研究者只能選擇一個較為微觀的或者一個下位問題進行干預解決。基于已有的觀察、交流和分析，建立Y同學對語文或英語的主觀興趣可以作為此次行動研究的干預切入點。但具體是選擇干預語文，還是英語呢？研究者最終選擇了語文。理由是：語文是作為母語語言的學習科目，如果長期不能改善，可能會影響到以后的發(fā)展，這不僅是成績的問題，更重要的是以后面向更深層次學習、交際交流，都要求良好的語文素養(yǎng)。英語教學固然也非常重要，但在他的母語還尚未學好的情況下，有可能出現(xiàn)“邯鄲學步”的情況。另外，他現(xiàn)在還是小學生，對于英語的學習，還并不處在非常迫切的首要位置上。基于此，研究者將主要的行動干預定位在：幫助Y尋找并建立對語文的興趣。

(1)行動一：問題可能原因追查

①語文閱讀面極窄。課外閱讀量幾乎為零，家中課外閱讀資源缺乏。當然，和他父親交流的時候，他父親談到“家里有兩箱書，但是他不看”。研究者對此產(chǎn)生疑慮，觀察發(fā)現(xiàn)：第一，這兩箱書籍放在一個較高柜子頂上，以Y同學目前的體格無法直接獲得這些書籍；第二，這樣兩箱書籍多數(shù)是大人們的讀物，很少有Y同學可能感興趣的書。而Y同學的父親并未真正關注過Y到底喜不喜歡或者喜歡什么樣的書籍。“我們家奶茶店旁邊就是書店，有那么多書籍，但是你要他看呀？”這句話其實也從側面反映了Y同學父親對孩子的不了解。研究者為此專門去他們家奶茶店旁邊的書店瀏覽過，里面大多充斥的是針對大中學生考試類輔導書籍，一個小學生怎么可能在里面找到他這個年齡段感興趣的書籍呢？

②對語文傳統(tǒng)學習內容的厭倦。令研究者頗感意外的是，就連那些像背兒歌一樣的古詩詞，對Y同學來說都很痛苦，看來這確實是他的興趣低點所在。

(2)行動二：從“不感興趣”的地方尋找“興趣”的因子

在整個交往過程中，研究者一直在尋找Y所表現(xiàn)出來的關于“興趣”的蛛絲馬跡。有兩個興趣是很明顯表現(xiàn)出來的，那就是Y對數(shù)學和籃球的喜愛，他經(jīng)常喜歡談論籃球，對NBA非常了解。但喜歡籃球和喜歡數(shù)學是差不多的，現(xiàn)在不構成他的問題，而研究者要解決的，是試圖找到他在語文上面哪怕一丁點的興趣愛好。為此，研究者制定了一個專門的計劃：試探→診斷。

①試探。試探目的是為了了解Y同學對語文學習的真實想法和態(tài)度。此次試探不是直接的“對語文你怎么看？”之類的籠統(tǒng)問題的把握，而是從其相關因素出發(fā)的側面試探：教師、課堂、學習內容、學習方式，閱讀資料等。該試探很有效，在有目的性的試探之下，研究者很快掌握了很多相關性事實，比較快地把握了他對語文在“不感興趣”的口頭禪之外真實的態(tài)度：

a. Y同學有一本作文書，是班主任，也是作為語文老師的C老師送給他的。Y對此比較珍視，對這本作文書，他閱讀了其中“十幾篇”作文。研究者翻看過這本書，前面確實有翻閱過的痕跡。相對于其他兩本厚厚的，但是基本是新的作文書而言，Y同學對這本書還是用心看過的。一個相對應的事實是，數(shù)學老師送了Y同學一盒彩筆，是作為對他的鼓勵，Y同學表示，自己也喜歡數(shù)學老師(這一點和我們了解到的班上很多同學對數(shù)學老師不滿是相反的)。

b. 在第二次“家教”的時候曾進行過一次房間大整理，Y翻出過一本“讀一二年級時候買的”《腦筋急轉彎》，他拿起這本書興致勃勃地“考”起了研究者。

c. 對于Y同學愛看何種類型的課外書，研究者進行過專門的試探：Y同學在各種風格的書籍中，模糊地表達了對于武俠、動物故事之類書籍的可能的喜歡。

這次探口風其實主要是為給他推薦科幻小說而作的鋪墊，而在一次的談話中，Y似乎略略提到對動物故事的關注。但當時研究者主要想著怎樣向他推薦科幻故事，所以在這一點上沒能特別注意，以至于疏漏了。后來研究者依然給他帶來了兩本凡爾納的科幻故事集，果然到最終他也沒有看。

d. 一次意料之外的收獲，這個收獲來自Y和研究者講到他們班進行的一次話劇演出《皇帝的新裝》，雖然他在其中僅僅扮演了一個只有一句臺詞的“路人”，但他依然表現(xiàn)出對此強烈的興趣和參與感。

②診斷：

以上這些事實可以得出了這些結論：

a. 與學科教師的情感態(tài)度是此次行動研究所發(fā)現(xiàn)影響Y同學學科興趣的首要因素。研究者注意到：Y同學雖然聲稱自己對語文“不感興趣”，對作文也“不喜歡”，但是卻特別珍視班主任兼語文老師C老師贈送的一本作文書，而且還“破天荒”地閱讀了其中的許多篇章。對于獎勵過他彩筆的數(shù)學老師的態(tài)度，也和他對數(shù)學的喜愛相得益彰。有研究認為：“偏科現(xiàn)象的內部心理因素在于學生沒能很好地實現(xiàn)學科之間的正遷移。而學習動機是影響學生學習遷移的重要因素。”[4]Y同學的情況顯示：他對學科教師的情感態(tài)度明顯影響到他的學習動機和興趣，進而導致了他的偏科。

b. Y同學并不是對語文的一切都不感興趣，這甚至只能是他的“一面之詞”，事實上，他表現(xiàn)出對語文除傳統(tǒng)課堂以外其他不少方面的喜愛：文字智力游戲、角色/戲劇表演、動物故事等等。

c.課程內容的傳統(tǒng)表現(xiàn)方式也是導致Y同學對語文學習不感興趣的重要原因。Y同學在對《皇帝的新裝》這堂課上的“一反常態(tài)”的喜愛感說明了這一點。追問中，Y同學表示“對這堂課掌握了。”

(3)行動三：對癥下藥，R—T聯(lián)動干預

事實上，從展開行動研究的開始，干預就是一個一直存在的事實。這些干預包括微觀的影響，如研究者在與研究對象交流中表達的觀點、看法、意見，甚至是對研究對象的作業(yè)輔導，都帶有對研究對象有目的性導向的性質。而除此之外，研究者的干預也是針對浮現(xiàn)出來的不同問題不斷進行的。如推薦Y同學閱讀凡爾納科幻故事，這既是一個試探程序，也是一個干預的程序。目的就是為了摸清或培養(yǎng)Y同學在閱讀上的興趣。

①干預內容。在對上面的問題成因作了分析以后，T-R-S模式的行動研究正式走入行動干預的最終階段，具體來說：研究者向班主任C老師反饋在行動研究中所掌握的基本情況，交流階段性成果，提出自己的相關意見和建議。執(zhí)行的情況則“雙管齊下”，重點操作由班主任C老師來執(zhí)行。反饋信息如下：

a.Y同學閱讀面很窄，如果要改變語文成績的困境，需要一定數(shù)量的閱讀。

b.Y同學父親雖然聲稱關注孩子的學習，但事實上卻不知道怎么關注孩子學習，建議C老師多與其溝通，為Y同學創(chuàng)造一定的家庭氛圍。

c.Y同學很珍視C老師贈送的作文書，并對此有較多的閱讀；也很喜歡數(shù)學老師送的彩筆。Y同學在體育尤其是籃球上表現(xiàn)出很強的興趣愛好，希望可以得到優(yōu)勢強化。Y同學對動物故事、武俠等表現(xiàn)出關注。可能會對此類課外讀物感興趣。

d.Y同學在學習上的興趣也來源于好的考試成績所帶來的自我效能感。

e.《皇帝的新裝》一課在Y同學心中很有分量，Y同學很喜歡這種課堂方式。希望老師們在教學上可以開發(fā)一些新的課堂表現(xiàn)方式。

班主任兼語文老師的C老師根據(jù)研究者所提供的反饋信息及時展開相應的配合行動。

②干預結果。在研究者第六次去Y同學家“家教”的時候，Y同學興奮地告知：語文老師C老師又送了他一本書，叫《狼王夢》，他很喜歡這本書，這是一個可喜的信號。當然，這并不意味著此次行動研究真的就已經(jīng)解決了Y同學的偏科問題，但通過行動研究的深度觀察對話、分析診斷，以及建立在此基礎上的有效行動，Y同學正在逐漸形成對于語文學科的興趣，那么基于前期的分析，我們也有理由相信，他將在語文學習上獲得進步，打破過去“一良二差”的偏科局面。

三、行動研究總結與反思

1.行動結果：這次行動研究取得了預期效果。從Y同學最初的對語文不假思索的“不感興趣”到表現(xiàn)出喜歡，完成了一次艱難的蛻變，在性質上是180度的轉折，這是一個良好的開端。在后期C老師反饋的信息中，研究者也了解到，Y同學的語文成績有所緩慢增長，在課堂上的表現(xiàn)比以前更加積極。

2.行動認知：通過此次行動研究的系統(tǒng)展開，得到如下幾點行動認識：

(1)興趣是孩子最好的老師，偏科往往是因為興趣的“塌陷”，“解鈴還須系鈴人”，解決偏科問題應當先解決興趣的彌補和重建問題。

(2)師生情感因素在學生的學習興趣和動機上占有很大的影響比重，偏科及興趣問題存在“愛屋及烏”的效應。班級存在感較差的學生更珍視老師的對他們偶然表現(xiàn)出的關懷和情感的付出，興趣與“和學科老師的感情”成正相關。

(3)有家長對子女的教育觀念還停留在過去“在物質上予以盡量支持”的階段，而對子女教育的內在深層問題，則缺乏應有的了解和關注。在解決學生學習問題上，家長的教育觀期待得到更新，這點有望在家校合作中由學校主導展開。

(4)教育行動研究的“T—R—S”模式對于教育教學中微觀層面的問題探究和解決來說，是一種很好的研究范式。不僅可以對中小學教育有實質性的幫助，這種微觀細致但能夠深度介入的研究模式，在未來也可以成為培養(yǎng)師范生、教育類研究生科研素養(yǎng)的有效途徑。

3.行動反思：行動研究也可以具備普遍性意義。

教育行動研究本身雖然微觀，但并不意味著不具備普遍意義。有傳統(tǒng)觀點認為：“教育行動研究的焦點在于即時的應用，不在于理論的發(fā)展，也不在于普遍的應用，強調實務工作情境中的實際問題。”[5]然而，如果僅僅認為行動研究的定位是最終只解決一個具體的問題，這就容易陷入“重行動而輕研究”的弊端。恰恰由于行動研究的深度介入，研究者可以獲得統(tǒng)計和量化無法獲知的信息；更難能可貴的是，解悟心聲的行動宗旨，可以“以小見大”“見微知著”，讓一般性行為變得容易理解，對于事實也更容易作出定性判斷“一葉知秋”。這本身也符合“從群眾中來”“由個到類”的認知邏輯。那么在此基礎上未嘗不可以再“回到群眾中去”，在一般性認知基礎上形成對于“類問題”的“類認知”，轉而對于一般性類問題中的個例解決形成“類指導”。

基于此，我們有理由認為，本次行動研究結果具有特定范圍的普遍意義，尤其是針對那些對于某學科缺乏興趣、任課教師疏于情感關注的偏科、學科學習弱勢群體——教師有意識的情感投入、學習關注、生活關心等，都可能使學生燃起對于該門學科的好感，從而建立興趣，改變該群體偏科弱勢的局面。