論教育的冷漠與大學的溫度

張慶玲

摘要：教育冷漠在現代社會中有一套非常完備的生產機制，包括教育評價指標的符號化、線性科層組織的去生命化、人性的物化與教育的謀生化、現代性道德視閾的個體化。教育的冷漠以病態競爭的去情感化、主體關系冷漠化、任務安排角色化為現代性表征。大學作為人類的“道德高地”和社會的“良心”，需要有溫度的教育。有溫度的教育是關系性存在的學習共同體，關懷生命底色、張揚個體生命潛質，助力人性實現本我、自我、超我的理性跨度。

關鍵詞：教育冷漠;大學溫度;現代性后果

伴隨著經濟全球化、信息網絡化、高等教育普及化以及知識產業化的進程，我國高校生態系統紊亂、大學內部空心化、大學評價數字化的指標體系帶來的教育冷漠現象不絕于耳。從教師到學生、從學習到生活、從教學過程到教學評價，作為生命個體的人被鋪天蓋地的數字化指標符號化，由內而外滲透出理性至上、工具主義的去情感化的冷漠圖景。這是一個“經濟理性”的時代，也是一個“集體冷漠”的時代，在這個唯物質主義的社會里，娛樂至上、市場崇拜和消費主義成為時代的主旋律，犬儒主義、虛無主義和反智主義正在解構大學的崇高與溫情。人們被安排、被規訓、被監督、被評量、被表現、被說教，而獻身高等教育的熱情、責任與情懷正在慢慢消弭。“獨善其身”的大學德性正在慢慢遺失，不甘寂寞的大學迅速加入這場“知識-權力-利益”的爭奪戰。個人主義的現代性倫理原則與現代性的物化精神氣質使得社會成為追逐和競爭個人利益、獲得更多物質享受的場所，現代人已經對道德無所求，對有德性的生活失去了本真的體驗。[1]教育的冷漠是文明的副產品，也是現代性的后果，是我們生活中一個無法抹去的事實性存在。現代性危機帶來了教育的異化與人的異化，人性的溫情消弭在符號、指標、分數、文憑的數據場。

一、教育冷漠的基本形態

現代性社會正在經歷道德轉換的關鍵期。在吉爾·利波維茨基看來，我們已經進入“后道德社會”。“后道德社會指的是責任感淡化，其約束力也日漸蒼白無力，自我奉獻的精神變得與社會格格不入，道德也不再要求個人為了崇高的理想而作出自我犧牲，主體權利支配了絕對命令，道德教育則被宜居勝地、陽光假期和大眾娛樂所替代。”[2]“后道德社會”帶來了人與人交往的表面化、功利化、符號化、短期化，物化、自我、冷漠成為現代人的社會性格，教育作為社會的“道德高地”和人類的“良心”，依舊難逃現代性的洗禮。

（一）何為教育冷漠

冷漠（indifferent）是對人對事冷淡、不關心、不行動，是一種與熱情相反的狀態。冷漠一詞既有本體論上的內涵，又有倫理學上的意蘊。從本體論來看，冷漠是人性的一種派生物，泛指作為主體的人對周圍環境或陌生空間的一種消極不作為，是一種“平庸的惡”;從倫理學意義上看，冷漠是一種道德層面的滑坡，表現為人與人之間道德意識溝通的阻塞，是一種“情感的荒蕪”。現代性情境下，根據冷漠的發生機制，可從三個層面對冷漠進行結構性分類。一是規則導向，角色使然。“在其位謀其政，任其職盡其責”，在規則面前，人被統一為角色的化身和公共身份的表達，去個性化的紀律至上、價值中立是扮演好這一角色的情感工具。二是以評價為中心的數字化導向。個體的人被鋪天蓋地的符號化、量化的指標所遮蔽，人必須嚴格遵循數據的量化評價指標和考評機制，考核達不到數據要求就要受到懲罰。這兩種冷漠也被稱為制度性冷漠，是由一定的制度誘發的結果，也稱為“誘發性環境冷漠”或“生存性冷漠”。人作為公共空間的一種社會性存在，深受制度環境的約束，有時為了生存常常不得已而為之。第三種冷漠是由人的主體性派生出的人性導向的冷漠，擱置了制度環境與社會角色的外部控制，是人類本能生發出的意象性表達。根據冷漠表現程度的不同又可分為三類：第一層次是一種主動的責任推拒，意識到這是一種不道德的行為，出于自我保護或責任劃分將自我分離出去，是一種主動性責任回避，群體越大，責任分攤面越大，個體責任感越小。第二層次是一種無意識的道德麻木，意識不到道德問題的存在，體會不到道德的召喚，感受不到他人的痛苦，習慣了不道德問題的存在，既而出現“苦難飽和”與同理心的消弭。第三層次是以消遣“他人的痛苦”為娛樂，將自己的快樂建立在他人的痛苦之上，是一種徹底的道德淪喪。冷漠表面上看是對他人的漠視，實際上也是對自我和人性的漠視，是一種“現代人性的惡”。

教育冷漠是貫穿在整個教育過程中發生的冷漠現象，是對教育主客體的冷淡與不關心。既有來自社會習染的冷漠，又有教育自身生產的冷漠。如錢理群所言：“我們的一些大學，包括北京大學，正在培養一些‘精致的利己主義者，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的。這種人一旦掌握權力，比一般的貪官污吏危害更大。”[3]從“單向度的人”到“精致的利己主義者”，現代性社會中的教育正在生產“冷漠的旁觀者”，對人情交往冷漠，對學習工作冷漠，對周圍的一切都漠不關心。費孝通先生說過：“教育上很重要的一條，就是講做人的道理和規則。現在似乎不大講這個了，怎么做人不講了，光教你怎樣做一個工程師，怎樣操作電腦，怎樣考高分，教育變成一個很狹隘的東西了。”[4]有人說，中國的大學現在啥都不缺了，就缺少溫度。隨著高等教育普及化，大學也越來越空心化，知識被學科規訓為一門門獨立的學術體系，學科化的思維范式導致學生知識結構的單一性、片面性;大學評價陷入排名主義陷阱，用指標定格大學排名猶如“刻舟求劍”;自由理性的大學教育內嵌于消費主義至上的市場化社會，犬儒主義和虛無主義成為大學教師“安身立命”的根本;量化的數據指標成為衡量大學“知識人”學術成就和育人功效的唯一標準;功利化、目的性的知識學習鎖定了大學生的全部動力，靜態的知識變得呆板、無趣。教師價值感消退，師生關系被動、冷漠，對知識、社會與國家的責任淡化，師生由知識匯流與情感交互的學術共同體淪為單向操作的供應商與消費者的過場式關系，基于任務導向的角色安排替代了大學人與人之間的關系性存在。

（二）教育冷漠的表征

現代大學與現代企業一樣都是現代性的后果。“我們處于現在，這個現在是變化不居的。它源于過去，孕育未來，而且正在通向未來。”[5]面對加速時代的急劇轉型，唯物質主義市場經濟的瘋狂膨脹，功利主義和工具主義迅速成為現代社會評判一切的價值準則和思想利器，教育從指向人的自身存在、人的發展和完善，變異為爭奪物化資源的競賽場，多面性的教育冷漠前赴后繼地奔走于大學場域。

1.病態競爭的去情感化。現代教育迷戀的是一種“超意識形態”的競爭文化，競爭成為人們潛意識中最有力量的指引工具，現代人在競爭中比較，在比較中疏離、冷漠。競爭是一種正常的人際關系模態，但病態的競爭遠遠超出了競爭的理性閾限。荷妮歸納其三個特點：為競爭而競爭（正常的競爭是為了做好事情，而病態的競爭中做事已經不重要，競爭才是重要的）;獨領風騷才算贏（正常的競爭是可以雙贏、多贏的，而病態的競爭只承認第一才是勝利，否則就是失敗）;敵視（病態競爭含有對競爭對手的敵視，而正常的競爭則含有相惜之意）。[6]競爭以物為對象，病態的競爭以人為對象，以他人“為我所用”為交往取向。當整個社會被嵌入一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為一個旨在賦予每個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。[7]大學成了個人表現自我的舞臺，競爭作為舞臺的主旋律已經浸入現代教育主體的靈魂。這種病態的競爭以競爭伴隨的派生性福利為導向，教師與教師之間的競爭以發表論著、申請課題為技術性手段，與之攜帶的職稱晉升、獎勵升級、身份地位提升為可見的獲得性資源。長期以來“單人作戰”的“獨居式”科研創作模式凸顯了我國高校競爭的病態化。這種病態的競爭生態系統抽離了人性情感的吸引，人被物化為學術生產的符號。學生與學生之間的競爭以稀缺性資源（榮譽稱號、學生干部、獎助學金）為物化對象，以考試、個人表現為直接參考指標，與他人之間的交往定格在可被利用的工具性之上，看不到他人的精神性存在，情感退居幕后，以符號為表征的“生產性”個體在臺前無情感地冷漠競爭。

2.主體關系冷漠化。教師與學生是教育場域中最重要的兩個活動主體，良性的師生關系和富有人格魅力的教學體驗是激發學生求知欲和情感認同最關鍵的影響因素。“真正的教育是用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂。”[8]現在很多教師的教學方式依舊延續著20世紀工業大生產的批量生產模式，宛如吞吐文字的“語言講述機”，用毫無情感的“獨白式”講課方式傳播著呆板、無趣、空洞的“知識套盒”。教師與學生的對話消弭在空心化的課堂教學中，教師在前臺尷尬地自我表演，學生在后臺拼命地“娛樂至死”。教師與學生之間僅剩下例行式“課堂照面”的單向知識授受關系，具體、鮮活、充滿生命關懷的師生情感式交往從教學情境中抽離，教育的終極意義和生動的教學體驗被稀釋，體態冰冷的個人咀嚼著枯燥、超量的確定性知識，雙方在體制的鉗制下游離于冷漠的課堂。教師之間為了權力和利益彼此孤立，為了職稱和項目惡性競爭，學術共同體有名無實。個體性自我意識的爆發，使得人人都在有限的空間里爭取無限的權利。陳寅恪先生說過：“在這個道德變換的時代，有一種人叫做‘巧人，有一種人叫做‘拙人。‘巧人是享受了新規則的權利，用新規則的權利避開了舊規則的義務，用舊規則的權利避開了新規則的義務。‘拙人就是老實人，承擔了雙重義務。”[9]自由獨立的個人意識在教育空間得到空前爆發，人人都想做“巧人”，獲得足夠多的個人利益，教育也成了一種謀生的手段。

3.任務安排角色化。“忙”是現代教育的主旋律，喧囂的教育活動與冷漠的教育主體之間形成鮮明的對比。每個角色都生存于任務安排的控制下，具有生命情感的個體人退場于多重身份之外，一個人可能是教授、博導、學者、某學科帶頭人，唯獨不是他自己。每個人都要匆忙地應對各個身份攜帶的任務指標，一項任務接一項任務，甚或是多項任務同時共存，人被任務填滿，每天從任務中醒來，在任務中崩潰，機械地重復著日復一日的“文字游戲”。“接單式任務導向型”教育模式成為大學教育主體的真實寫照，每個人每天都被任務安排得滿滿的，已無暇思考教育的本真意義，更無力關注學生的知識承載結構和心智發展水平，“以生為本”停留于語言的美化和自我靈魂的救贖，“無思”成為一種常態。經濟學有一個觀點，忙碌會限制人的認知能力和創造力，消減從事工作的熱情。人的心智“帶寬”是有限的，過度忙碌會扼殺人的興趣和思考能力。1949年以后中國大陸教育背景的學者還沒有一人獲諾貝爾科學獎，表面上高產的科研成果并沒有整體提升我國的教育質量，培養的人才遠遠無法滿足本國科技創新需求和治理世界的能力要求。“忙”證實了個人的存在，也佐證了個人的虛無。所謂師者不為人師，“學者”不謀其學，師生者不為其本色，有溫度的“情感”教育和人才培養成為忙碌之外的奢侈品。

二、教育何以冷漠

現代教育通過對人的支配、處置、壓制、安排、型塑實現對人的規訓，規訓是教育現代性的一個核心議題。現代教育中教化的退隱和規訓的在場，形成了教育對人新的控制，這種控制導致人的新的奴隸化狀態，這意味著教育對人的職能化與工具化，也意味著教育越來越成為一種異化人實現外在目的工具，現代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段。[10]人被削足適履地放到教育的度量結構中接受塑造，去個性化的教育正在將人打造為沒有情感的“學術動物”和“知識搬運工”。

（一）教育評價指標的符號化

卡西爾認為：“符號是人的本性之提示，人不再生活在一個單純的物理空間之中，而是生活在一個符號宇宙之中。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征。”[11]卡西爾把人定義為“符號的動物”，來取代“理性的動物”，揭示人之為人的獨特性在于它本身的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。符號是一種象征物，一方面它是意義的載體，是精神外化的呈現;另一方面它具有能被感知的客觀形式。符號本是中性概念，方便人與人之間的思想表達和意義交往，而今已然異化為高等教育逐利的代名詞。“大學排名”是當下最受追捧的符號表征，排名甚至成為一些大學評價結果的唯一表現形式，進而紛紛陷入“大學評價排名化”的誤區。一流大學追求國際排名，普通大學追求國內排名，排名依據的是一串串數字，為了獲得更好的排名，大學開始“數字化”。[12]一所大學的整體排名可以簡化為幾個指標數據的疊加，泰晤士高等教育世界大學排名以五大指標為評價標準，分別是：教學（學習環境，25%）、研究（論文發表數量、收入和聲譽，30%）、論文引用（科研影響，30%）、國際化程度（工作人員、學生和研究，75%）、產業收入（知識轉化，75%）。QS世界大學排名的指標體系分為6種：學術領域的同行評價（40%）、全球雇主聲譽（10%）、師生比例（20%）、單位教職的論文引用數（20%）、國際教職工比例（5%）、國際學生比例（5%）。每個大學排行榜均存在指標偏好、科研偏好和國際化偏好，并不能涵蓋一所高校的整體實力和優勢特色。大學為了在排名的數字中向前位移，在大學內部實行自我監控，以數據分割的形式將量化指標層層分解到個人。符號空間里的每個人都可以簡化為一串串數字，都是數字時代的“數據化生存”，人與人之間的交往簡化為數字與數字之間的交鋒，具有生命情感的主體逐漸退場于符號的幕后。

（二）線性科層組織的去生命化

大學與政府實行的是“同構同質”的科層管理模式，其主要特點是理性化、規范化、標準化、功能化與統一化。科層制強調程序與規則，是一種從上到下依權力劃分的線性管理模式。具體來說：職位設置呈等級序列，自上而下層級監督，按規則確定權限和職責，使組織完善化;各項活動遵照制度法規進行，使組織活動制度化;專業性、技術性專家從事管理活動;不同層次的職位構成工作關系，無涉私人感情。[13]科層制中的個人是功能化的個體，通過自上而下的精細分工把每個人定格在按組織要求擔當的社會角色內，每個人都是角色中被抽離個性化的個體，組織規則的正當性替代了個人良知的權威性。用雅卡爾的話說，就是精細分工制造了“孤立的個體”、“殘廢的個體”、“失望的個體”。[14]精細分工把每個人定格于固定的專業領域，個體的人成了被紀律管制的一個個非生命化的存在。鮑曼關于大屠殺的研究，指出三個機制壓抑道德本能并使人變得冷漠、冷酷、無情。這三個機制分別是：暴力被賦予權威（通過享有合法權利的部門的正式命令來實現）、行動被例行化（通過規章制度約束的實踐和對角色內容的精確闡述來實現）、暴力受害者被剝奪了人性（通過意識形態的界定和灌輸來實現）。[15]嚴格遵守組織規則的科層制將一切行動例行化和權威化，一切阻止目標達成的行動都將被解構。在科層體系中沒有個性豐富的人，只有標準的、被功能化的社會角色，功能關系和單面的社會交往在社會中越來越趨于普遍化。作為科層組織的大學擺脫了大學的德性，放棄了道德層面的追求，在制度管理上，同樣強調量化指標的硬標準和強約束，教師的功能是產出，最好是能立馬可見、可量化、易操作的成果;學生的功用是配合學校達成一系列的指標考核和規章制度，一旦過于彰顯個性便會受到紀律的懲罰。大學組織的統一化替代了個性化，統一思想、統一紀律、統一教材大綱、統一課程標準、統一考試要求、統一評價規則，一切行動被例行化，每個人過著同質化的生活，分享著共同的道德規則或社會契約，自由意志被意識形態所規訓，具有生命化的個體逐漸淪為“文明的野蠻人”。

（三）人性的物化與教育的謀生化

貝克基于對現代社會的洞察，指出現代人已經“生活在文明的火山上”，即“風險社會”階段，“不明的和無法預料的后果成為歷史與社會的主宰力量”。[16]我們生存于風險社會和消費社會，每個人都面臨著無法預知的危險和生存的不安，時刻防備著“不確定性”。用鮑曼的說法是，當代人備受不確定性的煎熬，沒有什么是可靠的，沒有什么是確定的，沒有什么是安全的，只有不可靠是可靠的、不確定是確定的、不安全是安全的，恐懼彌散于社會的每一個縫隙，每一個人都成了恐懼的俘虜。[17]身處“風險社會”的人對周圍的一切都充滿了不信任感和不安全感，唯有物質才是切切實實的個人利益，每個人用盡全力將社會物質占為己有，“我占有”“我消費”“我存在”完美詮釋了現代人的生存邏輯。現代社會圍繞著人的貪欲有一套精細化的制度設計，通過控制人的欲望和快感，把個人引導到消費價值鏈，以多種方式馴化人的消費欲望，消費的不再是具體的物品，而是附加在物品上的符號，如“品牌”，便是一種幻象。“自現代肇始以來，由于生命安危成為人們的首要關切，結果，所有行動都根本上屈服于必然性之軛下。”[18]知識經濟時代，知識成為一種消費品和社會控制的新手段，謀生成為了生命至善的追尋。現代大學向學生傳遞的是物質主義的世界觀，“為了分數的教育”、“為了就業的教育”的謀生化價值取向深深地影響著學生的學習行動。學生求知不是為了熱愛，而是為了獲得更多的“文憑砝碼”和“知識護身符”，以便在就業市場謀得一份“體面”的職業。什么知識更有價值？理工科的實用性滿足了更多人的謀生需求，成為最受追捧的學科選擇，而較少功用性的人文藝術學科，無論人文學者如何強調他們在激發人的創造性、想象力和批判性思維養成的作用，在教育中依然處于學科金字塔的底端，置于可有可無的尷尬境地。人文學科對于人的情感養成和人性升華具有不可替代的作用，過度功利化、物欲化的逐利取向塑造了學生的人情冷漠，彼此之間只剩下物質性的工具主義關系，潛移默化中造就了一批消遣“他人痛苦”的旁觀者。

（四）現代性道德視閾的個體化

現代教育是一個個體化的生產過程，現代人在自我與理性中張揚，在自利與控制中被規訓。現代人在自我詮釋、價值選擇和道德確定上是自我中心的，自我的定義和自我的實現是依照個人意志的，因此，在價值的自我確定中，現代人是相互分離的。盡管社會是發生在人與人之間的一種關系性聯結，但現代人的道德視閾卻是以個人為中心的。[19]現代性道德個人主義的癲狂，迫使自我存在的孤立化和主體的個體化，一切以自我為中心的道德視閾，形成了一種集體冷漠化狀態。“自我”是現代人存在的根基，一切關系都是自我建構的，自我凌駕于關系之上，社會與他人是自我實現的工具，不存在共存性關系。“隨著傳統價值在現時代的生機日益枯竭，由于面臨危險而感到恐懼，由于對于未來的變化而感到困惑，人必定被帶向自我的深淵，體認到對自己命運的責任。自我很像一張滿弦待發的弓，它必須同自己的對立面廝殺搏斗，而不是同他們和諧共處。”[20]現代社會存在的陌生感、不信任感、孤獨感使個人退場于個體私人化領域尋求自我保護。現代大學既是對主體性的喚醒，同時也在生產無邊界的個體化。大學在訓練個體性中發展了一套精致的技術，“包括對活動加以強制的時間表，對行為表現進行監控的監督措施，擢拔馴服者淘汰不馴者的考試算度機制，引誘和強制的各種獎懲制度，強化道德控制的規范設定等。個體不斷地被詮釋、推論和建構，逐漸地成為一種被生產的產品，規訓技術型塑了個體的欲望、意圖、慣習、個性甚至身體。”[21]現代大學是彰顯個體性的舞臺，學生極力地爭取現代社會賦予的權利和自由，一旦自我利益得不到滿足便會通過越軌的行為進行反抗。他人的不幸是他人的無能，甚至映襯了自我的“卓越”，現代人被一種深深的自戀文化所纏繞，無關自我的“冷漠看客”油然而生。

三、大學需要有溫度的教育

冷漠是一種平庸的惡，是現代文明的副產品，冷漠的教育是大學朝向一流的掣肘。理想的大學場域應該是什么樣的？雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”;真正的教育不過是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是年輕人“與人格平等的求知識獲智慈的人進行富于愛心的交流”。[22]《什么是美好生活——哈佛75年研究報告》對境遇截然不同的“哈佛精英”和“波士頓背街男孩”兩組人群的受試人進行了長達75年的追蹤研究，結果顯示“構成美好生活的最重要因素并非富有、成功，而是良好的身心健康及溫暖、和諧、親密的人際關系”[23]。教育是人與人之間理智的對話并通往人性向善的過程，而不是知識和學問的雜貨鋪，更不是冷冰冰的職業訓練營。教育的目的是通過智識的養成，引導人過一個充實而有意義的生活。魯潔先生在近期的學術訪談中提到：“幾十年的教學生涯，使我感到培養學生的情懷，遠比培養他們的學問要困難得多。我不擔心現在的研究生聰明、勤奮，他們可以從各種渠道獲得知識，就怕我們培養的高級人才缺乏這種人文情懷和生命關懷。如果他們都是冷冰冰的“知識人”“技術人”，缺乏溫暖與人文，社會就沒有溫暖，這還是很可怕的，令人擔憂。”[24]大學需要有溫度的教育，需要一群有著熱血溫情的人為了理智的訓練、思維的碰撞、心靈的激蕩，共守話天下的理想情懷。

“溫度”作為一個科學概念是物質世界最常見的一種客觀現象。作為一般性的認識，溫度是人體的基本感覺之一，是人的生理機能和認知機制相結合的產物。在這一認識基礎上，溫度引申出廣泛的外延，代表著一種良好的情感體驗，如溫暖、溫情、熱情、激情、關懷。這里使用的是溫度的外延性概念，指人與人之間或人與物之間相互吸引、相互聯結的積極的情緒體驗和情感認同，由此派生出行動上的責任和忠誠。根據維度的不同“溫度”分為以下三種：一是親情的溫度，由親密關系聯結的生命紐帶和情感支撐，這是人類最深沉的溫度體驗;二是師生情或學術傳承的溫度，古代師生如父子，一日為師終身為父，古代學人對老師或學問是始終如一的忠誠和敬重，老師對學生也是不遺余力地關懷備至，這種溫度是親情的延伸;三是組織的溫度，包括組織內的制度溫度和文化溫度，即組織在制定規則時是否人性化地設計制度規約和忠于文化的傳承。溫度本是教育的內生詞，是教育與生俱來的品質，指向的是人的身體和心理可感知的最適切的生命體驗，有溫度的教育滿載人文情懷與情感激蕩。大學作為傳承人類文明的教育機構，是人類的“道德高地”和社會的“良心”，助力人類恪守“理性與良知”的本性，以引領社會朝向“真善美”的方向發展，幫助人性實現本我、自我、超我的理性跨度。那有溫度的大學是什么樣的？大學的溫度來自哪里？

有溫度的大學一定是關懷生命底色、張揚個體生命潛質的教育場域。教育是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行動的規范，并通過文化傳遞的功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性。[25]教育是對生命主體的塑造，大學存在的根本價值在于讓千千萬萬的學生個體能夠真正“成人”，因此洋溢著生命熱情的教育才是有溫度的大學教育。人不是一個虛無的、混沌的概念。教育如若要把人塑造成生活中的自主行動者和責任擔當者，首先就要以人格性的養成為基本導向，以個體化的生成為動力機制。在這樣的教育中培養出來的人，能夠自立，能夠把握自己，從而能夠成為社會的一個有機組成部分，并且能意識到自身的內在價值。[26]大學教育不僅僅是知識的授受，更是生命的拔高，有溫度有情懷的教育才能喚醒生命的靈性，表達人類的意志，走向科學的高度。西南聯大在存在不到九年的時間里孕育了2位諾貝爾獎獲得者，8位“兩彈一星功勛獎章”獲得者，171位兩院院士以及上百位人文大師，其所抒寫的時代傳奇不光是杰出的學術成就，更源于那些大學教授崇高的人格魅力和高尚情懷帶來的不朽的集體記憶。由石中英和朱珊兩位教授最新主編的《新中國教育學家肖像》收錄了幾十位為新中國教育學科做出杰出貢獻的教育家，在他們身上除了深厚的中國文化教育底蘊，可以看到老一輩教育家對中國教育事業熾熱的教育情懷，對學生“情同父子”的深切厚愛，完美闡釋了用生命雕刻大寫的“人”。大學是社會的精神高地和心智良知，凡是大學者有學問的高度，更有人格的高度。做教育不是做生意，也不是談政治，而是養“人性”，人是需要溫度呵護的精神存在者和生命化的有機體，失去溫度的大學便失去了大學的脊梁。

有溫度的大學必定是關系性存在的學習共同體。諾丁斯將“關系”視為我們本體性存在的基礎，作為人，我們生于關系中，長于關系中。她說：“關心和被關心是人類的基本需要。我們需要被他人關心，沒有這種關心我們就無法生存下去，無法成為一個完整的人。同樣，我們也需要關心他人。”[27]單獨的個人是休眠的，只有將他置于關系聯結的情境中，他才能獲得精神生長力。不是獨立的個體相聚而形成某種關系，而是關系賦予個體存在的可能性。我們生活在一個相互構成（co-constitution）的世界，地球未來的福祉取決于我們能夠在多大程度上滋養和保護關系的生成過程，而不是滋養和保護個體甚至群體，關系性存在的立場將引導我們擱置自由論與決定論的對立，視這個世界為“關系匯流”。[28]大學是一個開放性的關系場域，要想在現代社會中抵制教育冷漠的生產，需要從設計的制度性存在走向關系性學習共同體。波伊爾為我們描述了這類學校的理想狀態：“一個目標明確的場所;一個相互交流思想的場所;一個充滿正義感的場所;一個紀律嚴明的場所;一個相互關心的場所;一個歡慶聚會的場所。”[29]大學作為以關系性存在為基礎的學習共同體的目標不在于排除異己，滿足自我為目的的算計，而是從單一實體走向多向聯合，在對話中重構，實現主體與客體的共通性生長。大學教育本質上是一個師生對話、靈魂共振的過程，在這一過程中每個人都有各自不同的思維假定，因此我們需要建立一套以“共享性思維”為邏輯起點，基于同一認知和行動層面的對話共同體，在共同體內部暫時擱置權威和角色的身份意識，主動建構基于情感對話的理性契約。

迄今為止，大學不僅是一個孕育科學的中心、技術機構或者專業院系組成的集合體。大學是這樣一個有機體：社會通過大學，在集體智慧和全心全意的人文責任感的指引下，持續不斷地為我們的文明社會提供記憶和成熟的目標。[30]大學不能變為功能性、工具性和利益代言者的機構，它是由一群有生命的人組成的“學人共同體”，是靈魂的鵠地、信仰的高地、人類的“良心”，大學的靈魂體現在每一個大學人的靈魂之上，大學的溫度亦體現在每一個大學人的溫度之中。大學的溫度來源于師生共同體的關愛、來自組織內在于心的溫情、離不開同窗之間相依相知的集體記憶。“大學之道無他，求其放心而已矣”。大學沒有其他目的，唯一的目的就是追求靈魂的沉思、豁達與本真，化人之本性，成亂世浮沉中一方凈土。

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（責任編輯 陳志萍）