“智慧教育”下混合式教學模式的構建與思考

李鳳琴

營口實驗學校成立于2010年，學校以創辦“教育現代化的實驗學校、示范學校”為辦學目標，致力于“信息技術與教學的融合創新”課題研究。2020年新冠肺炎疫情期間，學校學生的學習方式發生了變化，由學校的班級授課到居家的個體學習，開啟了真正的自主學習模式。隨著疫情的持續向好，學生回歸了課堂，又開啟了線下教學的模式。基于此，我校對混合式教學模式進行了諸多實踐與思考。

一、創設“智慧教育”的系統發展環境

《教育信息化2.0行動計劃》中指出：“我國教育信息化正在從融合應用向創新發展階段過渡，并逐步邁向教育信息化2.0時代。”隨著教育信息化的發展變化，我校研究的方向也逐漸走向深度：從交互式電子白板的應用階段，到網絡環境下的學生自主學習階段，再到“一對一”數字化環境下的融合學習階段，以及走向移動終端環境下的“智慧課堂”創新學習階段，創設了系統的“智慧教育”發展環境。

（一）交互式電子白板應用階段

這一階段處于信息技術與教學的整合階段，信息技術在課堂只是一種輔助的技術手段，課堂還是以教師講授為主，學生的學習方式單一，個性化學習需求無法得到滿足。

（二）網絡環境下學生自主學習階段

2011年11月，我校利用6個網絡教室和4個數字化語音教室開展了網絡環境下學生自主學習研究，構建了“任務驅動—自主探究—合作交流”教學模式，學生根據自己的需要選取學習資源，實現了個性化學習，也讓課堂有了互聯互動。

（三）“一對一”數字化環境下的融合學習階段

2012年，我校開始了“一對一”數字化學習階段，成立了“電子書包”實驗班，學生的學習環境發生了改變，因此在這一階段構建了語文、數學、英語三門學科各有特色的數字化教學模式。語文學科構建了“前置匯報—梳理問題—自主探究—交流成果—讀寫聯動—總結拓展”的學習模式;數學學科構建了“前置學習搜集整理資料—課上自主探究新知—重難點處交流合作—學習成果展示評價—課后拓展延伸積累”的學習模式;英語學科構建了“前置展示—重點操練—自主學習—展示交流”的學習模式。此外，我校構建了移動終端學習環境，用優質資源引領學生自主學習，解決學生的困惑，學生在課堂上進行互動，課后在平臺上展開交流。教師在平臺有教師端，學生在平臺有學生端，構建了“智慧教育”基礎環境。

（四）“智慧課堂”創新學習階段

這一階段主要是構建“線上+線下”混合式教學模式，實現的是基于移動終端，借助學習資源和學習空間進行課堂學習。構建的“智慧教育”環境為“課堂環境+人的活動元素”;課堂環境是在“互聯網+教育”的大環境下，開展“移動終端+學習平臺（學習空間）+學習資源+數據”的創新模式。

針對教師方面的創新是信息素養（制作資源）+模式的構建+課堂的實踐+數據評價分析（對學生）;學生方面采用的是學習任務單+資源的選擇應用+自主學習能力+數據評價（學生自評）。

伴隨著信息技術與教學經歷了初期融合、深度融合以及融合創新，學生的學習程度和成效也發生了質的變化，學生課堂的學習方式越來越自主，方法越來越創新。學生個體學習的同時，通過師生互動、生生互動，學習效果整體有提升。

二、構建“三環互動”混合式教學模式

在教育環境創設的第三階段，我校構建了語文、數學、英語三門學科各有特色的教學模式。建立“一對一”數字化學習管理方式，把課前預習、課上學習、課后拓展和知識鞏固進行梳理，融合線上和線下教學，在第四階段的“智慧教育”環境下，構建了“三環互動”混合式學習模式。模式實施中把學習任務單、學習資源及對教師和學生的評價診斷融合在一起。

（一）“三環互動”混合式學習模式

“三環”，即課前、課中、課后。“混合式”學習，即“線上+線下”的學習方式。我校將移動終端線上資源、空間互動和文本為載體的學習三方面有機結合，學習者依據教材，借助資源，由淺入深，拓展學習廣度?；邮恰爸腔壅n堂”最顯著的特點，實現了師生、生生與文本資源的交互性。以語文“三環四步互動混合式”教學模式為例：

“一環”（前置學習）：學習任務單+文本+資源。教師通過學習任務單對字詞進行破解，引導學生整體把握課文。前置學習任務單一定不要設計的太難，而是讓學生只要讀書就能解決問題，主要是培養學生課前預習的習慣，任務單要設計學習困惑或提出問題，引領學生進行思考，學會質疑。

“二環”（課上探究）：問題+任務單+文本+資源+互動交流。學生提出問題，課堂從問題入手，課上發放學習任務單;學生依據任務單的要求進行自主學習，通過對文本的感悟以及資源的解讀，實現“線上+線下”混合式學習;學生不是單憑文本獲得知識，而是借助線上資源，獲得直觀的、可視化的知識，學生有了收獲后在書中標記，再整理任務單，梳理知識鏈;隨后在小組內進行交流，形成知識鏈條，讓小組學習真實有效，這是知識互補的過程。此外，教師及時總結補充，在學生獲得知識、習得方法的同時，讀寫聯動。

“三環”（課后）：線上交流+線下訓練。整個語文模式的構建在移動終端環境下完成，任務單、資源、文本構成了豐富的學習環境，線上與線下相結合，提出問題并解決問題。

“四步”互動，即：課前任務單梳理，問題入手引入新課;課堂任務單引領，線上與線下結合;組內互動交流收獲，匯報評價內化方法;讀寫聯動形成素養，升華主題，總結拓展。

（二）《教師課堂教學診斷觀察表》

課堂模式的實踐要根植于課堂，做好課例研究，因此學校設計了《教師課堂教學觀察診斷表》，通過觀課診課進行評課，促進課堂效果的提升。

觀察診斷表對教師的課堂評價更有指向性。通過觀察學生的學習方式，掌握學生自主學習、合作學習的深度和廣度，任務的完成和目標的達成情況，知識的獲得方式和方法的習得情況。

三、混合式教學模式實施的成效

通過學習任務單的引領，使學生養成了課前預習的習慣，尤其是中高年級的課前學習有了指向和目標，在學習任務單的引領下，學生明確了如何進行預習。

“學習任務單+文本+資源”的課堂學習模式，使學生能在任務單的引領下，“線下”圍繞文本學習;學生遇到問題則可以通過線上資源進行引領，有利于其解決問題，突破教學難點，達成教學目標，實現線上與線下的融合。更重要的是，學生的自主學習、合作學習能力不斷提升。在學習過程中，學生通過自主學習獲得知識，再把這些知識與小組內的同學進行分享交流，獲得了成長與自信，學習質量有所提升。

通過多年的實踐，我校積累的經驗多次在國家、省、市級活動中交流展示，在教育部舉辦的“一師一優課、一課一名師活動”中，多門課程獲得部級優課、省級課。

（責任編輯：趙春艷）