借助問題驅動 促進深度學習
——小學科學教學中“問題導向”學習活動的教學策略研究

潘偉鋒，李玲玲

（浙江省余姚市梨洲小學）

深度學習與傳統教學方式的不同之處是不把科學概念提供給學生，而是從學生的好奇、好問、好動心理為出發點，在教師引領下，主動去發現問題、解決問題，使他們成為課堂學習的主人，在活動中自發地凸顯思維品質。基于對這樣的學習方式的理解，我們需要重視問題環節的研究和實施，這是提高學習有效性的重要環節。為此，我們經過實踐與探索，提煉出了以“問題導向”為主要活動方式的深度學習模式與教學策略。

一、“一導”“兩線”：制定“問題導向”學習活動模式

基于對學科本質和深度學習的理解，我們結合“一個導向”“兩條基本線”確定了以下具體的課堂實施活動樣式。（如圖1）

圖1 “一導”“兩線”學習活動模式圖

以“問題為導向”的學習活動的核心是基于目標來設計問題，通過問題設計、課堂教授、解疑答惑、研討交流來主導教與學。我們根據“一個導向”“兩條基本線”，初步總結了“問題導向”學習活動模式，其基本流程為“提出問題，課堂實施，解決問題，鞏固應用，產生新疑。”其中“一個導向”指課堂教學設計以學生問題意識培養、解決問題、提出問題的能力訓練為導向；“兩條基本線”指以問題設計和提出有效問題為明線，以思維訓練為暗線。

借助“問題導向”學習活動模式，使學生在有效問題的引領下，自主地觀察、思考、探究、記錄、交流，結合小組合作、師生互動有效解決提出的問題，從而發展學生的思維品質。

二、基于教材，選取“問題導向”學習活動內容

當下的小學科學課程內容編排處處體現著學生的主體性，非常重視學生的探究活動。因此，“問題導向”學習活動模式適合小學科學多課教學。細化一至六年級教材，我們會發現有很多課題適合開展“問題導向”學習活動模式。

如在教學四年級教材內容“聲音是怎樣產生的”時，在第一課接觸聲音之后，學生自發地產生一個疑問：聲音是怎樣產生的？我們根據學生的問題開展課堂，讓他們在質疑中通過自主學習、小組合作、教師引導，完成釋疑。最后找出問題“你們能讓音叉停止發聲嗎？”（如圖2）

圖2

讓學生繼續思考。他們開動腦筋，通過小組合作，以前一個問題為參考，逆向思維，找到了讓音叉停止發聲的方法。這樣，就對聲音的產生進行了逆向應用和鞏固。在解決完聲音的產生和停止聲音的方法之后，學生又會產生新的質疑：“聲音是怎樣傳播的？”這樣，以問題為導向選取學習活動內容，層層引導學生質疑，能使學生的思維逐漸走向深入。

像這樣的課例還有很多，如“這是誰的葉”“磁鐵能吸引什么”“磁鐵怎樣吸引物體”“空氣能占據空間嗎”，等等。縱觀教材我們發現，在一至六年級中適合“問題導向”活動的課例主要是物質科學領域。物質科學領域的內容，旨在解決“是什么”“會如何變化”“變化會有怎樣結果”等問題，這些都與“問題導向”活動模式相契合，都強調讓學生主動去追究和發現。

基于“問題導向”學習活動模式的流程，我們就如何在提出問題、實施解決、鞏固應用等教學環節中，強化問題意識、提升問題的有效性，探索出了一系列行之有效的教學策略。

三、以生為本，探索“問題導向”學習活動教學策略

“問題導向”學習活動的教學，是以探究為主的教學，教學活動開展要根據學生的需求展開，在不同的活動環節中設計、重視各個環節的提問，能確保提問有效、適當并具有目的性，從而起到促進思維品質發展的作用。

（一）提出問題環節：巧妙鋪墊，提升思維敏捷性

在導入環節，教師應圍繞活動設計知識性、趣味性和思維性并重的問題展開教學活動，激發學生探究興趣，激活已有前概念，由此在課堂上激發學生思維的敏捷性，促進深度學習。

1.激活舊知，因材施教

每個學生在接受正式的學習前，會積累有關自然現象的常識，這種不夠精準的經驗需要教師設法了解并加以利用，能實現真正的因材施教。

在執教“點亮小燈泡”時，我們原來會讓學生了解小燈泡，這樣的活動安排，學生思維參與度不高。魯賓斯坦說過：“思維起于問題。”精彩的問題可以啟發學生的思維，教師可以通過創設與原認知沖突的情境，引發學生提出問題。出示學生的前概念繪圖，（如圖3）讓學生依次連接導線，引導學生觀察產生質疑：“我家電線好像是這樣連接的，為什么不亮呢？”在親身體驗中引發與前概念的沖突，學生自然產生了問題“怎么樣能點亮？”在學生的質疑聲中，將學生的電路圖分組，展示給學生觀察。

圖3

先出示圖4，在學生自主釋疑中發現原來要兩個導線，能點亮小燈泡。

圖4

接著再出示圖5，

圖5

學生馬上又產生了新的疑問：“為什么同樣是兩根導線，有的能亮的不能亮？”在新的質疑中，借助問題推動教學的發展。最后學生把問題指向了觀察燈泡內部結構：“電燈泡里面是怎么樣連接的呢？為什么一定要上下兩點才能點亮小燈泡呢？”

學習是學生主動地將原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇以及重構知識的過程。利用“問題導向”學習活動模式，讓實驗現象與學生原認知產生強烈沖突時，再組織開展活動，學生的學習專注度和有效度會大大提升。

2.營造童趣，以學定教

愛玩是學生的天性，科學活動應正確利用這一點。在提問環節，教師可以借助魔術、故事、猜謎等趣味性活動，提高學生的興趣與參與度。如“他們去哪里了”一課，可以借助“小馬過河”的故事提出：“鹽去哪里了？”“磁鐵能吸引什么”一課，可以通過魔術的形式，讓學生思考磁鐵能吸什么。“食物鏈和食物網”一課，可以通過“草地上來了一群羊，又來了一群狼”，猜謎，引出食物鏈怎么書寫。

通過富有童趣的情境提出有效問題，在解決問題的過程中，學生帶著濃厚的興趣，主動去學習，他們獲得的知識是深刻的，記憶也會牢固。

3.聯系生活，順學而導

問題的設計可以從學生已有的生活經驗出發，讓學生置身真實的生活情境中，他們的學習探究欲會高漲。

如“斜面”一課的教學。

師：（出示一桶水）老師遇到一個問題，我想把這桶水抬到桌子上，可是我力氣比較小，抬不動怎么辦？

生：我能搬動。(上臺演示)

師：這位男同學力氣很大，一下就搬上來了。可是我們女生一般力氣較小，搬不動。有沒有可以借用的工具呢？

生：用你帶來的木板就行。（生上臺制作斜面）推著水桶上去。

師：看來這樣推上去很輕松。我們再請一個女生分別來用直接提水桶和沿著木板推水桶的兩種方法試試哪一個更輕松。

師：斜面真的能省力嗎？我們怎么用實驗去證實？

斜面能省力是這堂課的出發點和歸宿點，教師從貼近學生的真實情境——搭斜面抬水出發，調動學生的積極性，讓他們迅速的展開問題研討：斜面能省力嗎？

（二）實施解決環節：因勢利導，鍛煉思維嚴謹性

“問題導向”學習活動模式是基于師生對話交流展開的。教師一站式的提問方式不足以有效引導學生深度思考鍛煉思維。在探究解決問題環節，要展開有效追問，促使學生思維更加嚴謹、開放和深入。

1.進行有效的追問，讓思維更嚴謹

明確實驗要求是深度學習的基礎，獲得可靠的實驗數據進行分析和表達，思維才能嚴謹。細致的有效追問，可以促使學生明確實驗要求。

如“用手來測量”一課中要求學生用手測量桌子的高度，在測量前對學生進行連續追問，能實現測量方法的統一。

師：怎樣才是一拃？（學生伸手出示）

師：你出示的一拃是從哪個手指到哪個手指？

生：從大拇指到中指。

師：你打算怎么測量科學書的長度？學生操作測量科學書，教師指名學生來臺演示

師：你覺得在用拃測量科學書長度時應該注意是什么？

生：要一拃連著一拃。

師：怎樣才能做到一拃接連一拃，既不留空也不重疊呢？

生：大拇指和中指并住。

師：這是一個簡便的方法，但是有些同學會出現手指移位的情況，還有沒有什么方法，能讓每一拃都是標準的？

生：每一拃做一個記號。

通過有效追問，幫助學生明確了測量的方法，培養了學生思維的嚴謹性。

2.探尋依據的追問，讓思維更深入

探究活動中常常會用求同歸納的方法來尋找證據，學生往往有時能說出答案，但不能說出依據，特別是對有些實驗現象不明顯的活動。這就需要教師利用類比推理的方法不斷追問，幫助他們探尋答案背后的依據，引領其思維走向深入。

如“聲音是怎樣產生的”一課中，可以通過有依據的追問，利用思維問題推進活動的發展。

師：（出示橡皮筋和尺子）想辦法讓他們發出聲音，思考他們在發聲時有什么共同點？

生：（實驗后交流）都在振動。

師：我們發現他們在發聲時都會振動。（再出示音叉和小鼓）你們猜他們在發聲時會怎樣？

生：也會振動。

師：你有辦法看到音叉和小鼓的振動嗎？

像這樣以活動呈現，借助問題來探尋依據，整個活動過程依靠學生的思維、推理展開，整個課堂的活動開展就是有深度的。

3.注重推理的追問，讓思維更開放

在問題解決過程中研討交流是很重要的環節。如果教師用追問引領學生科學推理、想象實驗，就可以促進思維的開放性。

如“空氣能占據空間嗎”，在做完第一個壓杯入水實驗之后，可以借助追問讓學生推理思考。

師：還是借助這個杯子，有沒有辦法讓里面的空氣出來，并且被我們所看見？

生：（推理和猜想）打個孔。

師：假如杯底打個孔，再按剛才的實驗操作方法倒扣在水底，紙團會怎么樣？

生：紙團會濕。

師：紙團為什么會濕？

在學生第一個活動的基礎上，利用追問一步步推理到下個活動，這樣能夠將學生的思維層層推進，在環環相扣的問題中，輕松自主地解決核心問題。

（三）鞏固應用環節：有效延伸，提升思維創造性

科學課程承擔著培養學生思維能力的任務，因此，在教學拓展應用環節中進行思維訓練就顯得尤為重要。科學素養指出，科學學習就是要具有利用科學知識處理實際問題的能力。教師在延伸環節中應設計多樣的問題形式，培養學生的創造性思維，提高學生的問題解決和應用能力。

1.鞏固應用，解決生活問題

科學問題來源于生活，又應用于生活。在解決問題中獲得科學概念之后，可以將所學知識繼續應用，解決生活問題，

深度教學要求學生靈活使用已掌握的知識到具體的情境中去解決實際問題。如學習“熱起來了”一課，經歷了提出問題，解決問題之后，教師再提出問題：“是真的嗎？”并以此展開問題導向的拓展活動。“市場上的自發熱內衣是真的嗎？”這個問題，既是對所學問題的鞏固，讓學生明白科學知識可以解決生活中的很多問題，又是對所學知識的強化，鍛煉了思維的靈活性。

2.拓展應用，深入單元概念

在單元起始課的結尾，教師可以提出統領整個單元的大概念。如“讓小車運動起來”一課，在拓展環節可以提出：“運動員是怎樣改變足球的運動狀態？怎么讓足球動起來？怎么讓足球停下來？”這樣的拓展問題可以幫助學生建立單元大概念：“力可以改變物體的運動狀態”。

在課堂教學中，教師要圍繞大概念和核心概念，幫助學生積極建構科學概念，通過問題，幫助他們加深對概念的理解和遷移應用，拓寬他們的思維。

3.思維沖突，產生新的疑問

在圍繞有效問題進行的學習中，解決問題并不是探究的終止。在單元教學中，教師可以利用所解決的問題，讓學生產生思維沖突，繼續產生新疑。這樣，在好奇心的驅動下，新一輪的“問題導向”學習活動又可以展開。

如教學“機械擺鐘”一課，利用班級數據匯總，通過橫向、縱向觀察比較各組數據表1，學生會發現各組的數據是不一樣的，從而產生新問題：擺的快慢與什么因素有關？有效問題的提出和解決是一個學習鏈，學生不斷深入思考、思考質疑，讓整個學習鏈延伸得越來越長。

通過比較表1，你有什么發現？又產生了什么新的問題？

表1 “機械擺鐘”數據匯總表

這樣，以☆的多少來標記問題的層次，讓學生根據問題的難易程度和思維深度來總結和整理，一方面使得問題鏈又一次在其腦中得到了深化；另一方面，也使其養成了歸類整理，深入思考的好習慣。

綜上可知，深度學習的實現需要借助問題驅動，實施“問題導向”學習策略。教師在實現小學科學深度學習時，應當充分熟知教材，選取合適的學習方式。從學生的親歷活動出發，提出富有童趣的核心問題，開展細致的追問，實現有效應用，達成利用問題驅動引導學生自主探究，促進深度學習，凸顯思維品質的目的。