論學生課堂反思的四重邏輯走向

趙敏 李森

【摘要】《中國學生發展核心素養》的“學會學習”素養明確提出了學生要“勤于反思”，學生課堂反思成為新時代培養學生核心素養的題中應有之義。然而，當前課堂場域學生反思者角色構建不足、缺失現象依然存在，加強對學生課堂反思的研究愈發顯得迫切與重要。據此，亟需重構學生課堂反思的四重邏輯路徑框架，即重視學生課堂反思的價值效度、開拓學生課堂反思的倫理空間、豐富學生課堂反思的人文特性、建立學生課堂反思者角色地位，有助于提升學生課堂反思能力，提高教師課堂教學質量。

【關鍵詞】課堂? 學生反思? 核心素養? 邏輯走向

【基金項目】該文為教育部2019年第二批產學合作協同育人項目“基于OBE理念下的‘學前教育學’教學實訓改革”（編號：201902245010）;2018年貴州工程應用技術學院本科教學質量提升工程項目：“基于OBE的《學前教育學》課程改革”（編號：2018JG039）;2020年貴州工程應用技術學院本科教學質量提升工程項目“愛國主義教育融入《學前教育學》課程改革研究”（編號：SZ202034）的階段研究成果。

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0027-02

2016年9月，《中國學生發展核心素養》的“學會學習”素養明確提出了學生要“勤于反思”。“勤于反思”為我國發展學生核心素養提出了明確的具體任務與邏輯方向。學生課堂反思是課堂場域學生學習的日常存在方式，是在教師指導下提高學生邏輯思維能力與實踐能力的重要路徑，有助于促進教師有效教學、學生有效學習。然而，知識功利化的驅使泯滅了學生對“自我”的不斷反思和追問。[1]有學者指出，課堂教學上學生反思能力較差，學生缺乏反思意識;學生沒有時間反思;課堂教學中教師忽視了培養學生的反思能力;教師不知道怎樣培養學生的反思能力。[2]當前課堂場域學生反思者角色建構不足、缺失現象依然存在，關于學生課堂反思的路徑探討仍然較為匱乏。康德認為，反思是人心靈的一種狀態，我們首先要做的事情就是尋求概念的主觀條件，建立相互連接的關系意識，由此確立各種知識來源的相互關系。[3]反思既是學生主體的思維形式，也是其主體的能力和態度體現，提高學生分析、解決問題能力，促進學生和諧發展。據此，需要構建學生反思的邏輯路徑，以此重構學生課堂反思者角色，促進學生“勤于反思”“學會反思”，從而有利于提升學生反思能力，提高課堂教學質量與水平，為社會提供優質教育。

一、學生課堂反思的邏輯路徑

德國哲學家康德在推動邏輯學從傳統形式邏輯走向現代辯證邏輯的過程中提出了全新哲學范疇“樣態”，“樣態”最早出自康德的書《自然科學的形而上學基礎》之中。樣態的德語為“modi”，英語為“state”，或者譯為“樣式”“模態”。在康德看來“樣態”是對事物存在狀態的“斷定”，可以用它來描述事物的基本屬性，包括可能與不可能、存在與不存在、必然與偶然等三組邏輯判定。[4]新樣態是一個新概念，其詞源來自于“樣態”。新樣態教學是新時代課堂教學落實立德樹人根本任務，課堂教學的本質使然，發展素質教育的使命與現實要求。《學會生存》中提出：“教師的職責已經是越來越少傳授知識，而越來越多地激勵思考。”[5]然而，當前學生課堂反思并沒有得到應有的重視，學生課堂反思者角色依然存在缺失現象。路德維希·維特根斯坦認為，要想解決棘手問題，就要用一種新的思考方式，從問題的根部拔出，達到徹底根除。[6]實現學生反思思維貫穿于課堂教學場域，由“重視學生課堂反思的價值效度、開拓學生課堂反思的倫理空間、豐富學生課堂反思的人文特性、建立學生課堂反思者的角色地位”所構成的學生課堂反思的四重邏輯路徑框架，已然表明了“好的”教學樣態，恰切體現新樣態教學的完美境界，進一步促進學生“勤于反思”“學會反思”。

二、重視學生課堂反思的價值效度

學生課堂反思與教學的價值效度緊密相關，還需要重視對教學價值效度的反思。教學價值效度的反思是指教師反思所要傳授的知識或技能本身是否值得教，學生反思所要學習的知識或技能本身是否值得學。只有教師認識到知識或技能對于學生學習的價值向度，才能激發教師對教學的熱情與興趣，教師才能傾其所能，盡力教得更好;同樣，只有學生認可某種知識或技能的意義與價值，學生才能對學習產生興趣，奮力取得好的成績，各方面才能發展得更好。因此，重視教師與學生對價值效度的反思促使教師與學生成為校本課程的參與者、學生成為課堂反思活動的主體，從而有利于推動師生課堂反思者角色的轉換，解決師生反思者角色沖突問題，避免學生課堂反思者角色管理力量的碎片化傾向，糾正學生課堂反思者角色行為偏差，改變傳統教學模式，學生由苦學轉向樂學，提高學生對學習的信心與勇氣。

教師對所教知識或技能價值效度的關注，體現教師的權利、義務與責任;學生對所學知識或技能價值效度的關注，學生也有權利追問所學習的知識或技能是否值得學，這本身賦予了學生對知識或技能的權利、義務與責任，也是學生自身對學生個體反思者角色負責，自主建構學生反思者角色，實現學生反思者角色價值，發展學生反思者角色能力。

三、開拓學生課堂反思的倫理空間

從某種意義上而言，教學是“師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創新的特殊交往活動。”[7]教學是一項崇高與神圣的活動，也是一種充滿愉悅情境的特殊交往活動。教學在課堂特殊的場域內發生，它不僅規范了教師的“教”行為，而且也制約了學生的“學”行為。教學活動本身追求教學的倫理價值，是師生主體在特殊教育領域中追求真善美的過程。倫理是文明而且幸福的教學生活的重要促成要素，學生反思性的發展與教師的智慧教學都建立在基于倫理的教學。但是伴隨著現代社會的發展，教學的知識品性發生了巨變，知識的工具價值逐漸凸顯。教學中越來越趨向追求客觀知識，并逐漸淡忘了教學的精神所向，致使組成教學的各要素發生了偏差。教學上以追求學習書本知識的獲得為最終目的的教學工具價值，對客觀知識的講授、分析成為教師教學的主要工作，學生以知識的接受者、文化的缺乏者、反思性的缺失者、學習選擇權缺乏者等角色身份出現，其道德的養成、人格的培養則處于邊緣位置。教師在強調“教學效率”與“學習至上”的同時，忽略了考量教學倫理，所以，教學倫理中開拓學生課堂反思空間成為教學倫理價值完滿實現的一個重要手段。

由于教學自身蘊含著倫理性質，教學也承擔對學生進行“道德化”的崇高使命。要發揮課堂上每一個教學活動的倫理意義，喚醒課堂場域對學生倫理道德的敏感性，提升學生的德性萌發與倫理意識，激發教學領域對倫理道德的熱情。將學生從反思者角色缺失與被規訓的地位中挽救出來，將師生關系提升到一種教與學相輔相生的存在性關系中。在日常教學中教師要養成倫理自覺性的習慣，學會用倫理道德的眼光來反思課堂教學活動中的師生教學行為，創造性地使用教科書，維護學生的內在利益。將學習的主動權讓渡給學生的學習反思自由，培養學生對學習負責的反思態度，并對學生自身的學習規劃能力、自控能力、自我教育能力和正確學習態度等具有很大的鍛煉價值。在教學過程中充分調動學生的反思思維，使學生的反思情緒高漲，學生反思主體地位得到尊重與彰顯，學生課堂反思者角色才能真正得到完整構建。

四、豐富學生課堂反思的人文特性

新樣態教學中學生的反思活動本身是一種充滿人性的實踐活動，新樣態教學反思活動的目的是通過教學反思活動更好地讓學生掌握知識、技能，促進學生身心全面和諧發展，培養學生具有豐富的人文性。為了實現有效地培養學生，從古今中外專家學者對“好”的教學探索來看，教學反思活動需要遵循學生身心發展規律，遵循學生本性性，正如有學者所說，總體來講，人的文化性是以生物性為基礎，首先有了生物性，其次才是文化性。[8]在新樣態教學反思活動中還要以學生的生物性為基礎，充分激發師生的教學反思動力，才能有效地培養學生的人文性與反思性，還需要將與學生的反思活動有關的政治、經濟、科技、文化等要素合理地植入影響教學活動的背景之中，真正使學生反思活動回歸培育人的正常軌道。在特定的教育與社會的關系環境之中，才能夠合理地促進學生自身的反思發展，更好地促使學生感知參與教學反思活動的意義，更為全面地舒展人性，學生課堂反思者角色才能夠真正構建。

同時，對教師角色美好期待的堅信。新時代雖然有的教師仍然固守著慣常的傳統觀念，但是人們對于教師的角色形象仍然偏重為安貧樂道的奉獻者、學生心靈的照看者等角色，這是人們對教師角色形象的期待與愿望，是教師的價值所在。據此，教師在傳授知識過程中，要超越課程知識的束縛，勇敢地從物化、異化與倭化的種種教學現象中解放出來。教師要能夠根據課堂教學情境和教學決策，對自己所擁有的知識結構進行積極、有效的思考，不斷超越自我原有教學經驗，促進教學更加有效并充滿人格魅力。由此，對教師角色美好期待的堅信是學生課堂反思者角色構建的基礎。

五、建立學生課堂反思者的角色地位

從本質上來說，學生是課堂獨立存在的個體，是社會中的一員，學生課堂反思者角色也必然離不開我們置身于其中的各種政治、經濟、文化的關系網絡。法國的盧梭在其著作《愛彌兒》中說過，來自造物主之手的東西本來是好的，然而一旦到了人手里，就完全變質、變壞了。[9]在人接受教育的過程中，由于課堂教學活動存在的理性、功利性、技術性、制度性等原因，人所具有的完美本性被肢解與破碎。正如福祿貝爾所認為的，修剪葡萄藤本是件好事，但是如果園丁修剪過程中粗心大意、擅自妄為可能會傷害葡萄藤，甚至是使之致死。由此，倘若教師不順應學生的本性，簡單粗暴、機械地操作課堂教學活動，那么，教學的價值功能就會成為縹緲的空中樓閣。[10]

完整人是具有生物性、社會性、文化性、反思性等的獨立個體，具有豐富的人性。所以要培養學生成為完整的人，需要重視學生成為課堂反思者角色的構建，建立學生課堂反思者的完整地位，給予學生課堂反思的時間與機會，就必須摒棄當前“灌輸式”“一言堂”“教師中心”等的課堂教學模式，扭轉分數至上、以成績評定學生優劣的功利主義思想觀念。在課堂教學中，立足于建構學生反思主動發展的教學價值觀。教學內容上確保具有相對的完整性，知識與技能的獲得不僅建立在學生生活經驗基礎上，而且還能滿足學生在課堂中的生生之間、師生之間反思的精神交往需要，最終達到了潛移默化地培養學生成為課堂反思者角色主體，學生課堂反思者主體真正體現與完整構建，完善學生的人格，發展學生核心素養才能真正落到實處。

參考文獻：

[1]楊翠娥.基于主體間性的教育學教材反思與建構研究[D].西安：陜西師范大學博士學位論文，2018.

[2]張志泉.從內容的角度例證學生的反思對學習的影響[J].江西教育科研，2006（1）.

[3]李秋零.康德著作全集第3卷：純粹理性批判（第2版）[M].北京：中國人民大學出版社，2004：208-209.

[4]伊曼努爾·康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004：197.

[5]聯合國教科文組織教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：269.

[6][法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學引論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：2.

[7]李森.現代教學論綱要[M].北京：人民教育出版社，2005：6.

[8]韓民青.哲學人類學[M].北京：當代世界出版社，2000：69.

[9][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：人民教育出版社，2001：1.

[10]單中惠，朱鏡人.外國教育經典解讀[M].上海：上海教育出版社，2004：158.

作者簡介：

趙敏（1970年-），女，安徽淮北人，西南大學教育學部博士生，貴州工程應用技術學院師范學院副教授，掛職納雍恒大實驗小學副校長。

李森（1964年-），男，四川宣漢人，海南師范大學副校長，海南基礎教育課程與教學研究中心主任，教授，博士生導師。