論學(xué)生課堂反思的四重邏輯走向

趙敏 李森

【摘要】《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)明確提出了學(xué)生要“勤于反思”，學(xué)生課堂反思成為新時代培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的題中應(yīng)有之義。然而，當(dāng)前課堂場域?qū)W生反思者角色構(gòu)建不足、缺失現(xiàn)象依然存在，加強(qiáng)對學(xué)生課堂反思的研究愈發(fā)顯得迫切與重要。據(jù)此，亟需重構(gòu)學(xué)生課堂反思的四重邏輯路徑框架，即重視學(xué)生課堂反思的價值效度、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性、建立學(xué)生課堂反思者角色地位，有助于提升學(xué)生課堂反思能力，提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】課堂? 學(xué)生反思? 核心素養(yǎng)? 邏輯走向

【基金項(xiàng)目】該文為教育部2019年第二批產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目“基于OBE理念下的‘學(xué)前教育學(xué)’教學(xué)實(shí)訓(xùn)改革”（編號：201902245010）;2018年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項(xiàng)目：“基于OBE的《學(xué)前教育學(xué)》課程改革”（編號：2018JG039）;2020年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項(xiàng)目“愛國主義教育融入《學(xué)前教育學(xué)》課程改革研究”（編號：SZ202034）的階段研究成果。

【中圖分類號】G641 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0027-02

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)明確提出了學(xué)生要“勤于反思”。“勤于反思”為我國發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提出了明確的具體任務(wù)與邏輯方向。學(xué)生課堂反思是課堂場域?qū)W生學(xué)習(xí)的日常存在方式，是在教師指導(dǎo)下提高學(xué)生邏輯思維能力與實(shí)踐能力的重要路徑，有助于促進(jìn)教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)。然而，知識功利化的驅(qū)使泯滅了學(xué)生對“自我”的不斷反思和追問。[1]有學(xué)者指出，課堂教學(xué)上學(xué)生反思能力較差，學(xué)生缺乏反思意識;學(xué)生沒有時間反思;課堂教學(xué)中教師忽視了培養(yǎng)學(xué)生的反思能力;教師不知道怎樣培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。[2]當(dāng)前課堂場域?qū)W生反思者角色建構(gòu)不足、缺失現(xiàn)象依然存在，關(guān)于學(xué)生課堂反思的路徑探討仍然較為匱乏。康德認(rèn)為，反思是人心靈的一種狀態(tài)，我們首先要做的事情就是尋求概念的主觀條件，建立相互連接的關(guān)系意識，由此確立各種知識來源的相互關(guān)系。[3]反思既是學(xué)生主體的思維形式，也是其主體的能力和態(tài)度體現(xiàn)，提高學(xué)生分析、解決問題能力，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。據(jù)此，需要構(gòu)建學(xué)生反思的邏輯路徑，以此重構(gòu)學(xué)生課堂反思者角色，促進(jìn)學(xué)生“勤于反思”“學(xué)會反思”，從而有利于提升學(xué)生反思能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量與水平，為社會提供優(yōu)質(zhì)教育。

一、學(xué)生課堂反思的邏輯路徑

德國哲學(xué)家康德在推動邏輯學(xué)從傳統(tǒng)形式邏輯走向現(xiàn)代辯證邏輯的過程中提出了全新哲學(xué)范疇“樣態(tài)”，“樣態(tài)”最早出自康德的書《自然科學(xué)的形而上學(xué)基礎(chǔ)》之中。樣態(tài)的德語為“modi”，英語為“state”，或者譯為“樣式”“模態(tài)”。在康德看來“樣態(tài)”是對事物存在狀態(tài)的“斷定”，可以用它來描述事物的基本屬性，包括可能與不可能、存在與不存在、必然與偶然等三組邏輯判定。[4]新樣態(tài)是一個新概念，其詞源來自于“樣態(tài)”。新樣態(tài)教學(xué)是新時代課堂教學(xué)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，課堂教學(xué)的本質(zhì)使然，發(fā)展素質(zhì)教育的使命與現(xiàn)實(shí)要求。《學(xué)會生存》中提出：“教師的職責(zé)已經(jīng)是越來越少傳授知識，而越來越多地激勵思考。”[5]然而，當(dāng)前學(xué)生課堂反思并沒有得到應(yīng)有的重視，學(xué)生課堂反思者角色依然存在缺失現(xiàn)象。路德維希·維特根斯坦認(rèn)為，要想解決棘手問題，就要用一種新的思考方式，從問題的根部拔出，達(dá)到徹底根除。[6]實(shí)現(xiàn)學(xué)生反思思維貫穿于課堂教學(xué)場域，由“重視學(xué)生課堂反思的價值效度、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性、建立學(xué)生課堂反思者的角色地位”所構(gòu)成的學(xué)生課堂反思的四重邏輯路徑框架，已然表明了“好的”教學(xué)樣態(tài)，恰切體現(xiàn)新樣態(tài)教學(xué)的完美境界，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生“勤于反思”“學(xué)會反思”。

二、重視學(xué)生課堂反思的價值效度

學(xué)生課堂反思與教學(xué)的價值效度緊密相關(guān)，還需要重視對教學(xué)價值效度的反思。教學(xué)價值效度的反思是指教師反思所要傳授的知識或技能本身是否值得教，學(xué)生反思所要學(xué)習(xí)的知識或技能本身是否值得學(xué)。只有教師認(rèn)識到知識或技能對于學(xué)生學(xué)習(xí)的價值向度，才能激發(fā)教師對教學(xué)的熱情與興趣，教師才能傾其所能，盡力教得更好;同樣，只有學(xué)生認(rèn)可某種知識或技能的意義與價值，學(xué)生才能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，奮力取得好的成績，各方面才能發(fā)展得更好。因此，重視教師與學(xué)生對價值效度的反思促使教師與學(xué)生成為校本課程的參與者、學(xué)生成為課堂反思活動的主體，從而有利于推動師生課堂反思者角色的轉(zhuǎn)換，解決師生反思者角色沖突問題，避免學(xué)生課堂反思者角色管理力量的碎片化傾向，糾正學(xué)生課堂反思者角色行為偏差，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生由苦學(xué)轉(zhuǎn)向樂學(xué)，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的信心與勇氣。

教師對所教知識或技能價值效度的關(guān)注，體現(xiàn)教師的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任;學(xué)生對所學(xué)知識或技能價值效度的關(guān)注，學(xué)生也有權(quán)利追問所學(xué)習(xí)的知識或技能是否值得學(xué)，這本身賦予了學(xué)生對知識或技能的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任，也是學(xué)生自身對學(xué)生個體反思者角色負(fù)責(zé)，自主建構(gòu)學(xué)生反思者角色，實(shí)現(xiàn)學(xué)生反思者角色價值，發(fā)展學(xué)生反思者角色能力。

三、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間

從某種意義上而言，教學(xué)是“師生之間以對話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動。”[7]教學(xué)是一項(xiàng)崇高與神圣的活動，也是一種充滿愉悅情境的特殊交往活動。教學(xué)在課堂特殊的場域內(nèi)發(fā)生，它不僅規(guī)范了教師的“教”行為，而且也制約了學(xué)生的“學(xué)”行為。教學(xué)活動本身追求教學(xué)的倫理價值，是師生主體在特殊教育領(lǐng)域中追求真善美的過程。倫理是文明而且幸福的教學(xué)生活的重要促成要素，學(xué)生反思性的發(fā)展與教師的智慧教學(xué)都建立在基于倫理的教學(xué)。但是伴隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教學(xué)的知識品性發(fā)生了巨變，知識的工具價值逐漸凸顯。教學(xué)中越來越趨向追求客觀知識，并逐漸淡忘了教學(xué)的精神所向，致使組成教學(xué)的各要素發(fā)生了偏差。教學(xué)上以追求學(xué)習(xí)書本知識的獲得為最終目的的教學(xué)工具價值，對客觀知識的講授、分析成為教師教學(xué)的主要工作，學(xué)生以知識的接受者、文化的缺乏者、反思性的缺失者、學(xué)習(xí)選擇權(quán)缺乏者等角色身份出現(xiàn)，其道德的養(yǎng)成、人格的培養(yǎng)則處于邊緣位置。教師在強(qiáng)調(diào)“教學(xué)效率”與“學(xué)習(xí)至上”的同時，忽略了考量教學(xué)倫理，所以，教學(xué)倫理中開拓學(xué)生課堂反思空間成為教學(xué)倫理價值完滿實(shí)現(xiàn)的一個重要手段。

由于教學(xué)自身蘊(yùn)含著倫理性質(zhì)，教學(xué)也承擔(dān)對學(xué)生進(jìn)行“道德化”的崇高使命。要發(fā)揮課堂上每一個教學(xué)活動的倫理意義，喚醒課堂場域?qū)W(xué)生倫理道德的敏感性，提升學(xué)生的德性萌發(fā)與倫理意識，激發(fā)教學(xué)領(lǐng)域?qū)惱淼赖碌臒崆椤W(xué)生從反思者角色缺失與被規(guī)訓(xùn)的地位中挽救出來，將師生關(guān)系提升到一種教與學(xué)相輔相生的存在性關(guān)系中。在日常教學(xué)中教師要養(yǎng)成倫理自覺性的習(xí)慣，學(xué)會用倫理道德的眼光來反思課堂教學(xué)活動中的師生教學(xué)行為，創(chuàng)造性地使用教科書，維護(hù)學(xué)生的內(nèi)在利益。將學(xué)習(xí)的主動權(quán)讓渡給學(xué)生的學(xué)習(xí)反思自由，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的反思態(tài)度，并對學(xué)生自身的學(xué)習(xí)規(guī)劃能力、自控能力、自我教育能力和正確學(xué)習(xí)態(tài)度等具有很大的鍛煉價值。在教學(xué)過程中充分調(diào)動學(xué)生的反思思維，使學(xué)生的反思情緒高漲，學(xué)生反思主體地位得到尊重與彰顯，學(xué)生課堂反思者角色才能真正得到完整構(gòu)建。

四、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性

新樣態(tài)教學(xué)中學(xué)生的反思活動本身是一種充滿人性的實(shí)踐活動，新樣態(tài)教學(xué)反思活動的目的是通過教學(xué)反思活動更好地讓學(xué)生掌握知識、技能，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生具有豐富的人文性。為了實(shí)現(xiàn)有效地培養(yǎng)學(xué)生，從古今中外專家學(xué)者對“好”的教學(xué)探索來看，教學(xué)反思活動需要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，遵循學(xué)生本性性，正如有學(xué)者所說，總體來講，人的文化性是以生物性為基礎(chǔ)，首先有了生物性，其次才是文化性。[8]在新樣態(tài)教學(xué)反思活動中還要以學(xué)生的生物性為基礎(chǔ)，充分激發(fā)師生的教學(xué)反思動力，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的人文性與反思性，還需要將與學(xué)生的反思活動有關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等要素合理地植入影響教學(xué)活動的背景之中，真正使學(xué)生反思活動回歸培育人的正常軌道。在特定的教育與社會的關(guān)系環(huán)境之中，才能夠合理地促進(jìn)學(xué)生自身的反思發(fā)展，更好地促使學(xué)生感知參與教學(xué)反思活動的意義，更為全面地舒展人性，學(xué)生課堂反思者角色才能夠真正構(gòu)建。

同時，對教師角色美好期待的堅(jiān)信。新時代雖然有的教師仍然固守著慣常的傳統(tǒng)觀念，但是人們對于教師的角色形象仍然偏重為安貧樂道的奉獻(xiàn)者、學(xué)生心靈的照看者等角色，這是人們對教師角色形象的期待與愿望，是教師的價值所在。據(jù)此，教師在傳授知識過程中，要超越課程知識的束縛，勇敢地從物化、異化與倭化的種種教學(xué)現(xiàn)象中解放出來。教師要能夠根據(jù)課堂教學(xué)情境和教學(xué)決策，對自己所擁有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行積極、有效的思考，不斷超越自我原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)更加有效并充滿人格魅力。由此，對教師角色美好期待的堅(jiān)信是學(xué)生課堂反思者角色構(gòu)建的基礎(chǔ)。

五、建立學(xué)生課堂反思者的角色地位

從本質(zhì)上來說，學(xué)生是課堂獨(dú)立存在的個體，是社會中的一員，學(xué)生課堂反思者角色也必然離不開我們置身于其中的各種政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。法國的盧梭在其著作《愛彌兒》中說過，來自造物主之手的東西本來是好的，然而一旦到了人手里，就完全變質(zhì)、變壞了。[9]在人接受教育的過程中，由于課堂教學(xué)活動存在的理性、功利性、技術(shù)性、制度性等原因，人所具有的完美本性被肢解與破碎。正如福祿貝爾所認(rèn)為的，修剪葡萄藤本是件好事，但是如果園丁修剪過程中粗心大意、擅自妄為可能會傷害葡萄藤，甚至是使之致死。由此，倘若教師不順應(yīng)學(xué)生的本性，簡單粗暴、機(jī)械地操作課堂教學(xué)活動，那么，教學(xué)的價值功能就會成為縹緲的空中樓閣。[10]

完整人是具有生物性、社會性、文化性、反思性等的獨(dú)立個體，具有豐富的人性。所以要培養(yǎng)學(xué)生成為完整的人，需要重視學(xué)生成為課堂反思者角色的構(gòu)建，建立學(xué)生課堂反思者的完整地位，給予學(xué)生課堂反思的時間與機(jī)會，就必須摒棄當(dāng)前“灌輸式”“一言堂”“教師中心”等的課堂教學(xué)模式，扭轉(zhuǎn)分?jǐn)?shù)至上、以成績評定學(xué)生優(yōu)劣的功利主義思想觀念。在課堂教學(xué)中，立足于建構(gòu)學(xué)生反思主動發(fā)展的教學(xué)價值觀。教學(xué)內(nèi)容上確保具有相對的完整性，知識與技能的獲得不僅建立在學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，而且還能滿足學(xué)生在課堂中的生生之間、師生之間反思的精神交往需要，最終達(dá)到了潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生成為課堂反思者角色主體，學(xué)生課堂反思者主體真正體現(xiàn)與完整構(gòu)建，完善學(xué)生的人格，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)才能真正落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

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[9][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：人民教育出版社，2001：1.

[10]單中惠，朱鏡人.外國教育經(jīng)典解讀[M].上海：上海教育出版社，2004：158.

作者簡介：

趙敏（1970年-），女，安徽淮北人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授，掛職納雍恒大實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長。

李森（1964年-），男，四川宣漢人，海南師范大學(xué)副校長，海南基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師。