淺談汽車熔斷器的檢查與更換的教學設計

海寧市職業高級中學 陸益飛

汽車熔斷器的檢查與更換一課源自于機械工業出版社《汽車概論》（第2版）中項目十任務五——更換熔絲，熔斷器的檢查與更換是汽車故障診斷作業流程中的一項基本典型工作任務，是一線汽車維修從業人員必備崗位技能之一。

本次課的教學性質屬于嘉興地區參加2019年嘉、紹、湖三地汽修課堂教學研討的一節研討課，歸類為借班異地開課，不同的學情、不同的設備、不同的場室，對課堂的把控帶來了些許影響。典型的基本工作任務在異地借班下如何演繹，值得我們去思考。

1 分析環境，對接崗位，謀劃總體思路

帶著以上背景與思考，首要任務是了解異地環境，包括基本學情、設施設備、場室布局等，再者思考課堂內容如何與工作崗位有效對接，匯總信息，形成總體課堂架構思路。

1.1 異地環境，建模最小知能庫

在充分考慮“不確定的學情”和“個體對知識建構思維”的兩者背景下，設計一節符合學生為主體、教師作指導的常態化職業活動課堂。圍繞“車輛登記→熔斷器的位置確定→熔斷器的型號檢查→熔斷器的燒損檢查→熔斷器的更換方法→熔斷器更換注意事項→質檢”這一診斷排故流程作為最小知識和技能點（以下簡稱“知能點”）的建模主線，將流程中的所有相關理論知識和資源匯總形成最小知識庫，再把流程中所有涉及到的最小的技能點全部厘清，把知識點和技能點進行統一編碼，錄入知能庫，以便學生查找獲取知能點。那么為什么要建模最小知能庫呢？在某種層面，這相當于大數據，學生在診斷排故的過程中，根據所形成的診斷流程，需要自主查找和獲取知能點，并以小組合作的方式完成作業內容，從而實現讓學生成為課堂的主角。

1.2 生產崗位，實踐行動導向

作為職業教育，教學過程要與生產過程對接，教學過程要有用，也要會用。那么，教學方法如何選取呢？基于“故障現象→現象分析→故障分析→排故思路→排除故障→車輛質檢”的企業基本作業思路，我們選擇了行動導向六步法：資訊、計劃、決策、實施、檢查、反饋。通過企業實際作業的要求來看，除專業技能、職業素養外，團隊合作完成某一項作業內容的能力也放在了首位，因此，在教學中，還輔以小組合作的學法，組內需要分工明確，責任到人是合作探究的保障。

1.3 信息元素，助力課堂實效

針對兩個實訓工位、16位學生（4個小組）的環境布置，一位老師如何兼顧個體與全體、局部與整體、理論與實操、示范與指導呢？于是筆者結合了現有信息化教育大背景，將浙江省“之江匯教育平臺”的“互動課堂”融入課堂教學，針對一臺車一個熔斷器的布置，巧妙運用拍照實時呈現，運用互動直播功能，強調學生操作的規范性，避免“一擁而上”。信息化媒介的融入不需要太多但要恰到好處，真正解決教學中的重點和難點。

2 擬定思路、制訂方案，形成操作策略

有了新思路，要將其轉化為操作策略，形成學習方案。

2.1 逆向思維，預設評估目標

在課堂初期，我們提出逆向設計的策略，即設定本課的學習目標：能說出熔斷器的功用、型號、規格；通過獲取資源，熟悉熔斷器的位置、檢查更換方法以及注意事項。然后學生思考如何在本節課中完成目標，帶著目標和要求進入課堂。課堂結束后，教師要驗證課堂目標的達成度。

2.2 案例切入，探究故障原因

首先，在課堂上引入一例故障案例：一輛2010款大眾朗逸無法起動且燈光亮度正常，通過故障現象，引導學生思考：引起此故障的原因有哪些？激發和點燃學生的興趣點和探究欲。然后引導各組學生對此開展討論，為了探究有一定的聚焦性，可以設計一個引導性的故障原因分析單。

2.3 對接生產，合理組織分工

經過上一步的故障分析，確定為熔斷器故障后，應該如何進行排故呢？可以組織學生分組進行思考，并在組內進行分工，設置了組長、質檢員、維修員和服務專員4個角色（表1）?？紤]到各組學生原有知識水平不同，可以將最小知能庫融入其中，圍繞實操任務，選取各組的最小知能點，為不同起點的學生或小組搭建不同的支架，形成“知識為內容、學習為體驗”的雙軌式教學。

表1 小組分工表

2.4 基于總庫，實施課堂教學

操作前，任務指令需要非常明確，那么16位學生，2個工位，如何進行合理安排呢？一位合格的維修技師，應當達到理論和技能并進的要求，根據這一思路，我們把學生分成4組，其中2組進行實操，分別圍繞兩臺故障車動手操作；另外2組在座位上完成工作頁，進行理論學習和直播觀看實操；結束后進行輪換。在操作前，教師要再三強調實操過程中的安全問題，比如斷電取熔斷器、起動前車輛周圍檢查等。在實操過程中，操作組學生以組長帶領，主動探究、并可補充獲取最小知能點以助力實操，教師進行個別指導，涉及共性問題，引導學生暫停實操，通過直播方式做好共性問題的專項指導。

操作組根據作業流程，選取需要的最小知能點，將知識和技能點的編碼填入作業流程單（圖1）。未操作組在座位上觀看直播視頻，記錄相關信息，并進行點評，內容包括記錄各組操作是否有序、是否規范、是否完整、是否安全等。

圖1 作業流程單

2.5 多元檢查，評估預期結果

操作完成后要進行自檢互評，評估預期結果。在自檢互評時，教師先選取1個小組進行組內自評，評價內容包括：故障排除了嗎？大家的任務分工明確嗎？等等。然后由其他組進行互評，指出該組操作不規范、不到位的地方。同學之間的自檢互評是一個將操作要點進行吸收和內化的過程，同時還可以優化實操流程。

2.6 課后拓展，深化診斷思維

課堂結束時，教師提出“如果熔斷器正常，我們下一步該檢查哪些部件呢？”這一延伸性問題，學生按照“由易到難、就車檢查優先”的原則，進一步思考專業知識的系統性，內化學生的排故思路。

3 總結反思

有了預設的活動載體、指導載體與研討載體等教學策略，通過對該課進行課堂現場教學實踐，我們從中獲得了一些寶貴的啟示。

3.1 教學理念，引領課堂“活”用

縱觀整個教學過程，基于生產過程和學情，形成的教學設計比較適合異地借班開課或專業日常教學的汽修專業高二年級學生。課堂伊始，采用逆向設計，確定評估目標，然后教師拋出本課任務——排除車輛無法起動故障，引導學生探究問題。在學生經過思考鎖定故障范圍后，根據不同的學習共同體，基于操作流程，小組合理選取完成任務所需的最小知能點，形成本組可操作的知識與技能。在這個活動中，學生小組自主探究，教師進行直播拍攝及共性指導。在實際操作環節，教師所提供的作業流程起了較大的作用，各組學生在相互協作下找到了車輛故障的原因——起動馬達的熔斷器短路，從而排除了故障，學生獲得了很大的成就感。

基于以上教學過程，要完成這堂課，思想從哪里來？在現代職業教育中不缺乏教育理念，缺乏的是如何讓理念落地。本課的教學實踐告訴我們，教師有思想就有課堂教學實施策略，只要預設好相應的活動資源、載體（最小知能庫），學生是有能力進行合作探究的。隨著學生對專業知識量的充實和學習方法的引導，學生實操過程中所選取的最小知能點逐漸減少，最后成為能夠獨當一面的維修技師。

3.2 融合信息，推進課堂“善”用

教學中，在最小知能點的選取、操作的過程、熔斷器的位置等環節均用到了信息化的載體，對于實踐性課堂，教學的重點和難點往往難以說清或難以讓全體學生均能夠看到，本節課中，巧妙運用了“直播”功能，將難以呈現的知識點進行有效突破，課后從學生的反饋中得到評價：“顛覆了原有的教學，感覺學起來更有勁”。

3.3 對接行業，探尋課堂“有”用

職業教育的課堂追求“有效”，這里的“有效”更多的是指“有用”，將課堂所獲取的知識、技能或思維方法都能在實際作業中學以致用。本課也是圍繞“熔斷器的更換”這個簡單的知識點，引入預設故障案例，聯系生產實際，生產過程講究團隊合作、資源角色的互補，在具體的實操環節中，從車輛的登記到最后的質檢，均將生產作業的完整環節融入到教學中。

在此，關于這次教學，還有一些問題需要進一步探討。首先，課前的專業基礎還應深挖，尤其對德系車輛電路圖的識讀，可預留部分時間，讓學生探究電流的路徑，為建構完整的診斷排故作業奠定基礎。其次，理論學習的工作頁設計需要與實操環節所需要的知能點相匹配，以進一步體現兩者之間的關聯性，如把保險絲的安裝位置、萬用表的基礎知識都放入其中，為實操做好鋪墊，提高學生的專業綜合能力。