讓沖突成為學生成長的契機

王菡

校園的日常生活中，學生間的矛盾時有發生，解決學生沖突是每個教師無法回避的挑戰。長期的經驗積累使我發現，化解沖突的主體和關鍵應該是學生，而非教師。教師應該以傾聽者和引導者的姿態，關注沖突中學生的情緒、動機、感受，把解決矛盾的主動權交給學生，變沖突為學生成長的契機，并在這個過程中培養學生的責任感、實事求是的精神和解決問題的能力。下面，我以我們班發生的一次真實事件為例，介紹一下如何讓學生主導解決沖突。

那天上午，我外出學習，囑咐班長小琴協助科任老師落實班級常規。小琴個性爽朗，做事麻利，這學期開學高票當選班長，上任后不負眾望，班級管理井然有序，是我的得力干將。沒想到下午回到班上，首先迎接我的是來自班上另一位女生薇薇的哭訴。“王老師，小琴她打我！”薇薇委屈極了，眼淚啪啪地往下掉。我連忙叫來班長，小琴猶豫了一下，承認了自己的所為。

確定事情屬實后，我先讓兩名學生輪流陳述沖突發生的經過，并約法三章：第一，只說看到的情形，不允許添油加醋;第二，描述經過時盡量使用準確的動詞，不允許使用形容詞;第三，對方陳述時不準打斷。通過兩位學生的敘述，我理清了當時發生的事情：課間，薇薇未經同意，拿了其他同學新買的《米小圈上學記》看。小琴作為班長出面調解，薇薇不肯歸還，并在言語上對班長有所攻擊，旁觀的同學中有幾個男生順勢起哄，小琴一時生氣，伸手打了薇薇的臉，薇薇大哭起來。

我邊聽邊暗自分析：第一，這次沖突發生在班干部和普通學生之間，雙方存在管理和被管理的關系，需要確認是雙方一時情緒激動下的特殊情況，還是長期矛盾、積怨已久的集中爆發;第二，薇薇未經允許，拿人物品，有錯在先，班長制止無效，動手打人，性質嚴重，沖突責任歸屬要明確;第三，薇薇為何不肯歸還他人物品，小琴又為何動手打人，這是矛盾的關鍵點和反常點，也是化解沖突的突破口;第四，圍觀的同學沒有正確地處理沖突，應當及時批評教育。

我開口說道：“薇薇，小琴，事情發生的經過我已經了解了。王老師先不判對錯，你們都來說說自己的委屈，為自己申辯。”薇薇小聲嘟囔：“我開始沒打算不還書，但小琴一上來就指責我，命令我，語氣特別差，我不想聽她的。”小琴眉頭緊皺，欲言又止。我笑著說：“這樣吧，你倆互換角色，薇薇你學著小琴當時的語氣，再現當時她對你說的那幾句。”薇薇馬上進入狀態，像模像樣地演起來。“別蠻橫不講理，快把書還給雨菲！”“倘不問，即為偷，你沒經過別人同意就拿人書，就是偷！”小琴的臉漲得通紅，我拍拍她的肩膀：“你是不是有點理解薇薇的感受了？作為班長，既要有魄力、有原則，也應該講道理、講方法，命令的語氣會讓同學有抵觸情緒，隨意給同學貼標簽更是會造成傷害。”小琴點點頭，一臉慚愧。我接著說：“現在輪到小琴倒苦水了。”“那時快上課了，薇薇還是不肯把書還給雨菲，還一直說我‘多事精‘男人婆‘討人厭，結果幾個男生還在那里笑，也跟著叫起來……我就氣得打了她一巴掌，但馬上我就后悔了。”小琴講著講著眼圈就紅了，“當班長以后，我覺得大家都不像以前那么喜歡我了，總覺得我多管閑事。我還是想跟大家當好朋友的，特別是薇薇……”小琴看向薇薇，深深地鞠了個躬：“薇薇，對不起！請你原諒我！”薇薇一把抱住小琴，這無言的動作里有原諒，有慚愧，有真誠的友情。

我趁熱打鐵：“雖然事出有因，但犯了錯還是要承擔后果的，你們有什么建議嗎？”我話音剛落，小琴立馬對我說：“王老師，當班長之后我有些驕傲了，不允許大家反對我的意見，和同學們的關系越來越差，甚至傷害了大家的感情，我這個班長太不夠格了，請您換掉我。”薇薇也連忙阻止：“王老師，小琴默默為我們做了很多事情，是個很負責的班長！這件事，是我先錯了。我會把書還給雨菲，向她道歉。我還要帶幾本書放在圖書角，分享給大家。”

經班委會討論決定，小琴繼續擔任班長，但需要接受同學們的監督，定期聽取同學們的意見，及時改進。我當天與雙方家長進行了溝通，解釋清楚事件原因，請他們和我共同關注孩子的心理狀況，盡可能地消除事件的負面影響。在這場沖突中，其他同學的不當反應激化了矛盾，因此我開展了一次主題班會，以辯論賽的形式引導全班同學思考討論班干部應該如何規范管理同學，當同學之間發生沖突時，其他人應該如何做。大家集思廣益，促成了班級“調解委員會”的誕生，專門負責調解同學之間的糾紛和沖突。

在處理這次沖突中，老師的指導作用體現在以下三點：

一、引導學生客觀陳述事件經過，回顧自身行動

大多數沖突是在老師不在場的情況下發生的，處理沖突前要先了解事情經過。孩子犯錯后都會有“趨利避害”的傾向，無意或有意地推卸責任，為自己的行為辯解。總結之前處理沖突的經驗，我要求她們陳述經過時，第一，只能說看到的情形，不允許隨意揣測他人動機，因為很多學生在描述事件時都會不自覺地加入自己的主觀臆斷，猜想或判斷他人行為的動機，不利于老師了解真實情況。第二，使用準確的動詞，不允許使用形容詞。當學生之間發生肢體沖突時，動詞和形容詞的選用會影響老師對傷害程度的判斷。如對同一事件，動手的一方為了減輕自己的過錯，可能描述“我就輕輕拍了他一下”，另一方可能為了夸大自己受害的程度，描述為“他狠狠地推了我一下”。第三，不打斷對方的陳述。雙方各自陳述，互相不干擾，效率更高，否則就會無休無止地指責。通過指導學生客觀陳述事實，一方面可以幫助老師最大限度地了解事實真相，另一方面學生在客觀敘述的過程中也會逐漸緩和情緒，回顧自己在事件中的作為。

二、引導學生傾訴真實感受，引發雙方共情

由于這個年齡段的孩子觀點采擇能力還未完全發展，他們很多時候不會設身處地去換位思考。在這次沖突中，個性要強的薇薇不滿小琴的強勢管理，小琴則一直承受當班長后和同學關系漸行漸遠的壓力，雙方立場不同，看問題的角度不同，矛盾的焦點也在此。因此，在陳述事實這個理性的步驟之后，我讓學生“訴訴委屈”，說說自己在沖突的關鍵時刻、沖突之前或之后自己的想法和感受，并通過情景再現，角色互換，引導學生設身處地理解他人。傾聽是培養同理心、共情力的前提。學生在聽到對方真實感受時或多或少會受到觸動，從而有效地消除可能存在的誤解和怨恨，化解矛盾沖突。

三、引導學生提出解決方案，做好后續工作

處罰學生不是解決沖突的最終結果，更不是目的，而是以此為契機，對學生進行教育。所以，我會讓發生沖突的學生提出解決方案，一方面能夠讓學生反思自己在整個沖突過程中的不當行為，評估自己的過錯;另一方面，也是培養學生自主解決沖突的能力，提高責任意識，避免類似的事情再次發生。

在社會交往中，學生不可避免地會遇到一些沖突，化解沖突是學生必須掌握的人生課題。教師應當抓住每一次沖突中的教育契機，教給學生處理沖突的方法和技能，培養學生冷靜、理性、誠實、勇于擔當的美好品質，使學生有效化解沖突，主動避免沖突，不斷成長！

王 菡 ? 湖北省武漢市武昌區中華路小學教師。曾獲武漢市班主任主題班會課比賽二等獎。