團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂教學模式在高校思政課教學中的研究

張翠方

摘 ? ?要：團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂是以傳統翻轉課堂為基礎的一種有效教學模式，但又與傳統翻轉課堂不同。它是建立在學生掌握基礎理論之上的，因此項目實施前課上少量的有關項目的基礎理論和實施計劃的講解是必要的。同時它又將教學目標隱含在具體項目之中，通過項目驅動，學生自主探究與互動討論、成果匯報和反思，構建學生自己的知識框架，操作順序和步驟更為靈活多變，有助于提高教學實效性。

關鍵詞：團隊項目驅動;選擇性;翻轉課堂

中圖分類號：G641 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）02-0031-03

新世紀以來，翻轉課堂教學模式已經在高校思政課程教學改革中廣泛開展。特別是隨著多媒體教學的普及和移動設備的充分利用，越來越多的思政課教師開始高度關注新媒體在翻轉課堂中的運用，促進學生由傳統的接受式學習轉化為自主式學習，各有所得，取得了顯著成效。綜合起來看，因國內接觸翻轉課堂的時間不長、理論積淀不深、實踐探索存在各種局限，暴露出諸多問題。在此背景下，充分利用團隊項目驅動，將傳統翻轉課堂與新媒體工具結合運用于高校思政課教學的“選擇性”翻轉是一種有效嘗試和新的突破。

一、高校思政課教學現狀及改革必要性分析

當前思政課程教育面臨的困境促使國家、社會、高校必須進行教學改革。習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上強調：思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才[1]。中共中央宣傳部、教育部《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》（中發〔2016〕31號）、《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》（教社科〔2018〕2號）等文件多次強調學生是教學活動的主體，高校要抓住思政課教學課前、課中、課后等關鍵環節;把握學生成長規律、思想特點和發展需求;注重理論教育和實踐活動相結合、普遍要求和分類指導相結合，運用大學生喜歡的表達方式開展思想政治教育，增強工作時代感和實效性。在上述政策基礎上，新時代“思政課程”與“課程思政”教學改革開展得如火如荼，各校八仙過海各顯神通，取得了一定效果，有很多值得推廣之處。但教學現狀仍然令人憂慮，在實際教學中仍有待完善之處：第一，日常課仍以單向灌輸的“教—學—考”的教學機制為主，易導致學生學習主體性缺位的現象，當今高校思政課堂“低頭族”眾多的現象就是明證;第二，思政課的教學改革不斷推進，教師采取了諸多辦法，如參觀訪問、社會調查、學習競賽等，但都存在無法普及全體學生的問題;第三，人才培養目標不全面，考核機制單一。教學要以培養學生的全面智能為前提，對學生的人際交往能力、團隊協調能力等學生綜合素質的培養與考核關注不夠;第四，傳統翻轉課堂改革暴露出學生沒有項目驅動會茫然失控等問題，“翻轉課堂需要進一步改進方式，提升教學效果”[2];第五，教學與學生生活及社會實際脫離，無法吸引學生注意力，影響教學質量，等等。而團隊項目驅動的思政課“選擇性”翻轉課堂教學改革是對傳統課堂進行改革的有效回應。

二、團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂相關

概念界定

團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂是以傳統翻轉課堂為基礎的一種有效教學模式，是對傳統課堂教學改革的有效回應。它與源自美國的翻轉課堂強調“學—教—練”順序的教學機制不同，不是教與學的完全翻轉，而是一種選擇性的部分翻轉，“項目驅動、學生主動、教師引導、選擇性翻轉”是其典型特點。它是建立在學生掌握基礎理論之上，將教學目標隱含在具體項目之中，通過項目驅動，學生自主探究與互動討論，構建學生自己的知識框架的學習模式，因此項目實施前課上少量的有關項目的基礎理論和實施計劃的講解是必要的，課后的案例自學與主動項目策劃、項目布置和實施過程中互動式對話和討論占主導、驗收和反思是必要環節，“教”與“學”的相關環節課內外時間安排、操作順序和步驟更為靈活多變。

第一，團隊項目驅動。將“團隊”和“項目驅動”的教學理念運用于思政課翻轉課堂的教學改革探索之中，構建引導式團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂教學模式。翻轉課堂的教學理念進入思政課教學必須“本土化”，以學生的需求為導向，搭建生活化、活動化的項目建設平臺，“以學習者為中心，促進學生之間協作與探究學習”[3]。因為學生在沒有項目驅動時會茫然，在現階段還無法做到徹底翻轉，必須具有可控性，通過項目驅動構建生活化教學情境，通過選擇性的生活化融入，最終回歸生活世界。

第二，“選擇性”翻轉并不是思政課教與學的完全翻

轉。團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂是根據大學生的實際行為能力和特點營造的一種基于團隊協作與競爭的學習情境。在傳統翻轉課堂“學—教—練”的機制前還有少數教師講解基礎理論和項目計劃的環節，后邊還有評價與反思環節;傳統翻轉課堂教學模式下，學生自由度高，選擇性的目標驅動式翻轉有助于調控教學過程，提高實效性。

團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂是通過對課前、課中、課后等環節以及師生關系的靈活多變的調整和創新性注解，改善教學中學生主體缺位現象的一種有效嘗試。它通過完成項目凸顯學生的主體性和團隊意識，注重分享、合作和共同提高，“使學生的學習在實施具體項目的過程中，在充分選擇和利用有關學習資源的基礎上，在實踐體驗、掌握吸收以及探索創新中獲得完整和具體的知識，從而形成某些技能和得到充分發展”[4]，可有效提高教學實效性。

三、基于團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂教學流程與實踐探索

（一）實踐探索原則和關注重點

1.解決教學過程中學生主體缺失問題。思政課傳統教學模式下，無論是獲取的知識還是獲取知識的途徑都無法吸引學生的注意力。而傳統的翻轉課堂實施中存在學生自控能力和學習能力不足的問題，缺乏有效的驅動和監控，從而導致學生在學習中主體缺失，未能積極有效投入，教學效果有待提高。團隊項目驅動和“選擇性”翻轉則可在一定程度上克服上述局限性。

2.設置與實際生活、社會發展密切聯系的團隊驅動項目，樹立學生多元智能培養目標。目前思政課教學中教學活動的設定或者獲取信息的方式都與學生生活和社會實際相脫離，無法滿足當今時代對多元智能人才的需求。我們要培養的人才是需要面對歷史與未來、面對中國和世界，能夠為世界和平與發展貢獻中國智慧和中國方案的智能型與復合型人才。而目前的教學模式下，學生知識的積淀、學習能力、團隊協作能力、溝通交流能力等急需培養和提高。因此，教學效果的評價指標應多元化、立體化，包含了對知識、技能、情感態度價值觀等的綜合考量。

3.凸顯“選擇性”。“選擇性”翻轉課堂并非教學過程與教學內容的完全翻轉，而是在教學內容和教學過程上的選擇性翻轉。它“以提高學生分析問題和解決問題的能力為重點，依據學生的認知規律，結合真實的崗位工作制訂項目任務，重新定義課堂內容，精制精選網絡課程視頻，重建課堂對話，引導學生主動參與教學”[5]。實際操作中，教師選擇部分教學內容并制訂相關項目計劃，然后通過教與學的數次翻轉完成項目。學生自學并完成項目前有一個基礎理論和項目講解環節，課后學生組合團隊實施項目，任務驅動學生自主學習，可以克服傳統翻轉課堂的學生惰性。課上的成果匯報與展示可以促進交流與學習效果監測。在項目實施過程中，師生針對項目“選擇性”的交流互動，更有利于監管和提升學習效果。

4.建立多元化的評價體系。團隊項目驅動的“選擇性”翻轉課堂在思政課教學中的運用是要培養多元智能型人才，而傳統的單一試卷考試是無法測試出學生的學習效果的。多元智能型人才的測試指標是多元的，它包括學生溝通能力、組織協調能力、個人時間管理能力、自主學習能力、語言表達能力等。因此評價方式的轉變勢在必行，考核應從情感、態度和價值觀等方面測試學生的多元能力。教師、學生、項目實施中的相關人員等均可列為評價主體。評價也切忌期末一次性考核評價，它可以包括課前預習效果評價、項目實施中教師評價、學生互評等。評價方式可以通過調查問卷、訪談、測試評價，也可以具體量化評價。最后，根據多維度、多角度的評價結果給出定性與定量的綜合性評價。

（二）實施流程

現以“中國近現代史綱要”課程為例分析，教學設計流程如下。

1.“選擇性”團隊項目策劃、情境創設。“中國近現代史綱要”課程通過講授近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規律性，幫助學生了解國史、國情，深刻領會“四個選擇”。教師以課程內容為出發點，提前結合學生專業特點和未來職業規劃進行團隊項目策劃，創設與歷史、現實生活、職業規劃等相關的情境，以任務驅動學生自主學習。如在漢語言文學專業，可以將“中國近現代史綱要”課程與“中國現代文學”課程結合，學生團隊通過閱讀魯迅、茅盾等作家的反映近現代中國歷史與現實的小說，分析討論、結合歷史分析撰寫小說評論等。

2.項目任務布置。課前教師通過網絡線上發布團隊項目策劃書、相關理論教學視頻與PPT等教學資源，學生課前先了解團隊項目并預習相關理論知識。與傳統翻轉課堂的課前預習、課上交流不同的是在團隊項目課實施前，師生有一個課上交流環節，教師針對學生在預習中遇到的問題有“選擇性”地講解與項目相關的重點理論知識和團隊項目相關的問題，為學生課后團隊項目的實施掃清障礙，也有利于在翻轉課堂教學中凸顯“學生為中心”的教學理念。

3.“選擇性”師生交流與互動。與傳統翻轉課堂的課堂討論交流不同，“選擇性”翻轉課堂的師生互動與交流滲透到了教學的每一個環節，它包括課前預習環節的學生線上反饋問題、課堂理論與項目講解環節的理論講解與問題解答、課下項目實施環節中的線上交流與指導、課堂展示環節的師生互動與總結、課后反思環節的師生對話等。這些師生之間的交流與互動不是全面覆蓋，都是緊緊圍繞團隊項目及指導項目所需相關理論展開的，更有“選擇性”、更有“針對性”，對教學也更有“指導性”。

4.“選擇性”的反思與總結。“選擇性”翻轉課堂最后還有一個反思和總結環節，這是對教學效果的有效反饋。教學反思往往是教師在完成課堂教學后進行的提高自身業務水平的一種再認識和思考，但往往缺乏教師與學生主體之間就教學實施中的問題的互動式對話與反思。教學反思中也應凸顯學生的主體性，注重師生之間的分享和共同提高。同時教師的反思和總結應主要針對團隊項目的策劃的專業性、合理性、可操作性;項目實施過程中監管和考核機制的有效性;師生主導與主體地位在項目實施中的分配比例等問題。學生反饋則是學習成果的分享和反思，特別是團隊項目實施成果，例如優秀視頻或者PPT等要發到班級QQ群或者相關教學平臺，供全體師生評價分享，同時結合自己的作品進行反思，取長補短，并提出反饋性意見和建議，為今后的教學提供借鑒和參考。

四、改革實踐的價值分析

新時代大學生接觸信息的渠道多元，思政課堂教學的效果有限。而傳統教學改革包括“翻轉課堂”教學改革中逐漸暴露出的問題也決定了“選擇性”翻轉課堂改革的方向和價值所在。第一，“選擇性”翻轉課堂教學改革針對傳統翻轉課堂的問題和局限，為高校思政課教學改革提供了新的范式和參考。第二，構建新時代思政教育體系和模式，在課堂與課外翻轉中，在主動與被動的交互中，在團隊與個人的協作中豐富和拓展了思政教育的領域和空間。第三，增強大學生對思政課的獲得感，強化了思政課程的“價值引領”功能，正視聽與辨是非，對于明確自己的職責使命具有重要意義。第四，以學生樂于接受的團隊等形式開展教學，有助于提升學生團隊意識。第五，項目驅動，將學習的主動權交給學生，激發學生的求知欲望，可以提高學生分析問題和解決問題的能力，有助于提升學生學習積極性和有效性，并為日后的工作奠定堅實的基礎。第六，對教師的教學能力提出了更高的要求，有助于教師教學技能的轉型和提高。總而言之，選擇性的目標驅動式翻轉有助于調控教學過程，提高高校思政課的教學實效性。

參考文獻：

[1]習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫徹教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

[2]任曉莉，劉麗艷.翻轉課堂在發酵工程教學中的應用及思考[J].黑龍江教育：理論與實踐，2020，（4）.

[3]劉景福.基于項目的學習模式（PBL）研究[D].江西師范大學，2002.

[4]高志軍，陶玉鳳.基于項目的學習（PBL）模式在教學中的應用[J].電化教育研究，2009，（12）.

[5]黃婷.“項目驅動”結合“選擇性翻轉”在大學教學中的應用研究[J].教育教學論壇，2015，（43）.

編輯∕丁俊玲