高校在線教學效果及其影響因素的實證研究

項聰　陳小平　盧開聰

摘 要：本研究基于H高校學生和教師的調查數據，對疫情防控期間學生在線學習滿意度、教師教學效果及其影響因素等進行深入分析。從學生角度來看，“教師提供教學信息情況” “教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”和“線上學習情況”會對“線上學習效果滿意度”產生顯著的正向影響關系;從教師角度來看，“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”會顯著影響著線上教學的效果。在此基礎上，對今后高校推進混合式教學提出了若干建議。

關鍵詞：在線教學;學習效果;影響因素

一、引言

為貫徹落實習近平總書記關于堅決打贏疫情防控阻擊戰的重要指示精神和黨中央、國務院決策部署，教育部在2020 年1 月底和2月初相繼印發了《關于2020 年春季學期延期開學的通知》《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》。根據通知精神，各高校采取“開學不返校、停課不停教，停課不停學”方式，加快推動信息技術與教育教學深度融合，主動創新教學模式，將2019—2020學年度春季學期本科生課程在學生返校前的教學形式統一調整為線上教學。

作為疫情防控期間的應急之舉，這次大規模線上教學實踐，是對運用信息技術推進教育教學改革的一次檢閱。為了解在線教學情況，本研究采用調查問卷的方式，針對H高校的教師線上教學和學生線上學習情況開展了調研。

二、研究對象與方法

1.研究對象

H高校是一所以工見長，理工結合，管、經、文、法、醫等多學科協調發展的綜合性研究型大學，2019—2020學年度春季學期共開出線上本科課程1456門。本研究通過問卷星分別面向在線學習的本科生和在線教學的教師發放線上教學情況調查問卷（問卷采用不記名方式），共回收學生有效問卷10494份（其中男生占63.39%，女生占37.61%），教師有效問卷868份（45歲以下占比59.44%，55歲以上占比11.29%）。

2.研究方法

本研究主要運用問卷調查法和SPSSAU統計分析法，了解教師在線教學情況和本科生在線學習情況，并對其影響因素進行分析。

三、數據分析及討論

1.在線教學學生滿意度及其影響因素

（1）線上教學各環節運行的評價分析

在線上教學各環節調查中，有95.26%的學生表示能較及時地從老師處獲得課程教學安排等信息;91.04%的學生認為老師線上教學較熟練，如講課熟練、熟練操作教學平臺或軟件、遇到技術/網絡故障時能從容應對等;92.81%的學生表示能及時獲得老師答疑輔導;90.48%的學生對線上教學互動程度的總體感覺較好。

基于上述調查結果，我們發現一個非常有意思的現象，即在線上教學模式下，看似學生與教師之間的距離更遠了，但“互聯網+教育”背景下，通過“同時異地”的協作學習模式和“異時異地+隨時隨地”的移動學習模式[1]，師生間的互動比線下教學的時候更多了，而且線上教學所能接觸到的信息量比傳統的教學方式要多，學生回答問題的積極性相較于線下要更高。

（2）線上教學學習效果的滿意度分析

調查結果顯示，面對疫情影響，學生比較認可目前學校的線上教學方案和教師的線上教學方式，線上教學學習效果滿意度較高，選擇完全滿意、滿意和基本滿意的占比91.56%（如圖1所示）。但通過對學生建議進行詞頻分析后發現，除認可線上教學平臺常用詞外，學生對“早點開學”“多互動”“統一平臺”的關注度比較高，學生更希望師生、生生之間面對面進行教學互動（如圖2所示）。這為疫情結束后任課教師如何開展混合式教學以進一步提高課堂教學質量提供了一定的啟示和參考。

（3）教學各環節與滿意度的相關性分析

教師線上教學方式與滿意度的相關性分析方面，我們采用相關性分析對“教師線上教學方式”與“滿意度”之間的相關關系展開研究，使用Pearson相關系數表示相關關系的強弱情況，從表1分析可知，“直播教學”與“線上學習效果滿意度”之間的相關系數值為0.004，接近于0，并且p值為0.654>0.05，說明之間無顯著相關關系;線上教學方式中的“SPOC教學”“線上研討教學”“錄播教學”與“線上學習效果滿意度”之間具有顯著性，說明有著顯著的正相關關系。

教師線上教學精力投入與滿意度的相關性分析方面，我們發現“教師提供教學信息情況”“教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”與“線上學習效果滿意度”之間的相關系數值分別為0.503、0.528、0.516，呈現出0.01水平的顯著性（見表2），說明“教師線上教學精力投入”與“滿意度”之間有著顯著的正相關關系。

學生學習精力投入與滿意度的關系方面，“課前預習情況”“線上學習情況”“線下學習時間”與 “線上學習效果滿意度”之間的相關系數均呈現出0.01水平的顯著性（見表3），說明“學生學習精力投入”與“滿意度”之間有著顯著的正相關關系。

線上學習效果滿意度作為因變量的線性回歸分析方面，我們將“教師提供教學信息情況”“教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”“線上學習情況”和“線下學習時間”作為自變量，將“線上學習效果滿意度”作為因變量。從表4中可知，模型R方值為0.467，意味著以上六項自變量可以解釋“線上學習效果滿意度”46.7%的變化原因。模型通過F檢驗（F=1528.769，p=0.000<0.05），意味著研究模型具有意義，也說明自變量的六項中至少一項會對“線上學習效果滿意度”產生影響關系。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值全部均小于5，意味著不存在著共線性問題;并且D-W值為1.987，在數字2附近，因而說明模型不存在自相關性，樣本數據之間并沒有關聯關系，模型較好。

數據顯示，“教師提供教學信息情況”的回歸系數值為0.174（t=18.914，p=0.000<0.01），“教師線上教學熟練程度”的回歸系數值為0.231（t=25.740，p=0.000<0.01），“教師答疑輔導”的回歸系數值為0.160（t=17.306，p=0.000<0.01），“課前預習情況”的回歸系數值為0.272（t=34.725，p=0.000<0.01），“線上學習情況”的回歸系數值為0.045（t=2.642，p=0.008<0.01），“線下學習時間”是的回歸系數值為0.012（t=1.318，p=0.187>0.05），這表明，“教師提供教學信息情況” “教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”和“線上學習情況”會對“線上學習效果滿意度”產生顯著的正向影響關系，但是“線下學習時間”并不會對“線上學習效果滿意度”產生影響關系。

對比標準化系數（Beta）發現，影響力大小順序依次為“課前預習情況”“教師線上教學熟練程度”“教師提供教學信息情況”“教師答疑輔導”“線上學習情況”。這說明教師和學生精力投入都會影響線上學習效果。

2.在線教學教師自評教學效果及其影響因素

為進一步掌握線上教學效果，本研究從教師角度對教學效果也進行了分析，以實現交叉驗證。調查顯示，有41.59%的教師認為線上教學的效果不如線下教學效果，相反認為線上教學效果更好的只有14%左右;在開展線上教學過程中的教學要求與線下教學相比，有50%的教師表示同等要求，共有42%的教師比線下要求高，16%的教師表示高很多。

這一方面說明大部分教師第一次開展線上教學，在無法及時觀測學生學習效果或線上教學效果沒達到心理預期的情況下，會要求學生在課前加強課件預習、課中組織研討、課后布置作業和進行答疑等來提高線上教學要求。另一方面，從教師提交反饋的問題也可以得知，部分教師沒經過系統的教育技術培訓，面對突如其來的線上教學，還是希望能夠與學生面對面開展教學，偏好傳統的課堂教學。

此外調查表明，48.38%的教師認為學生課前預習情況良好，3.92%教師認為學生課前預習情況不好;49.31%的教師認為學生參與線上教學互動很好，1.73%的教師認為學生參與線上教學互動差。

（1）教師教學要求、學生課前預習、學生參與互動等活動與教學效果的相關性分析

我們利用相關分析來研究“教師教學要求”“學生課前預習”“學生參與互動”與“線上教學效果”之間的相關關系，使用Pearson相關系數表示相關關系的強弱情況。

從表5分析可知，“教師教學要求”“學生課前預習”“學生參與互動”與“線上教學效果”的相關系數值分別為0.317、0.330和0.445，并且呈現出0.01水平的顯著性，因而說明“教師教學要求”“學生課前預習情況”“學生參與互動情況”與“線上教學效果”之間有著顯著的正相關關系。

（2）教師教學要求、學生課前預習、學生參與互動等活動與線上教學效果的線性回歸分析

我們將“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”作為自變量，將“線上教學效果”作為因變量進行線性回歸分析。從表6中可知，模型通過F檢驗（F=101.986，p=0.000<0.05），說明“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”至少一項會對“線上教學效果”產生影響關系。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值全部均小于5，意味著不存在著共線性問題;并且D-W值為1.918，在數字2附近，因而說明模型不存在自相關性，樣本數據之間并沒有關聯關系，模型較好。

數據顯示，“教師教學要求”的回歸系數值為0.211（t=7.443，p=0.000<0.01），“學生課前預習”的回歸系數值為0.168（t=4.055，p=0.000<0.01），“學生參與互動”的回歸系數值為0.263（t=9.646，p=0.000<0.01），意味著“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”會對“線上教學效果”產生顯著的正向影響關系，對比標準化系數（Beta）發現，影響力大小依序為“學生參與互動”“教師教學要求”“學生課前預習”。

由此可見，教師教學要求、學生課前預習和參與互動的情況都顯著影響著線上教學的效果，其中學生參與互動情況的影響最大。

3.教師軟件使用熟練程度與培訓效果的相關性分析

面對疫情影響，為保證線上教學效果，H高校在線上教學開始前開展線上教學技能培訓。調查結果顯示，在教師教學軟件使用熟練程度方面，94.59%的教師會使用線上教學軟件的功能，其中60.83%的教師能夠做到熟練使用;在線上教學技能培訓方面，55.87%的教師認為線上教學技能培訓比較好，32.37%的教師認為一般，3.92%的教師不滿意（如圖3所示）。

我們利用相關分析研究“線上教學培訓情況”與“教師教學軟件熟練程度”之間的相關關系，使用Pearson相關系數去表示相關關系的強弱情況。

從表7分析可知：“線上教學培訓情況”與

“教師教學軟件熟練程度”的相關系數值為0.207，并且呈現出0.01水平的顯著性，因而說明“線上教學培訓情況”與“教師教學軟件熟練程度”之間有著顯著的正相關關系。由此證明，開展線上教學技能培訓能夠有力地促進信息技術與教學的融合，提升教師運用教學軟件的熟練度，進而有利于在線教學的開展。

四、結論及建議

綜上分析與討論，我們可以初步得出如下結論。

一是相對于簡單的直播教學，學生更期待研討式教學，實現“深度學習”。大部分直播教學，由于教師只是將線下教學內容簡單地搬到線上進行實時直播，因而未能獲得學生認可。學生更傾向于采用SPOC教學、在線研討等教學方式，即帶著任務或問題，再結合任課教師選用的校內外優質的在線課程進行自主學習;教師在線上就重點難點進行深入分析或與學生進行研討。這也是教育部大力提倡選用現成的4.1萬門慕課或虛擬仿真實驗等在線優質課程進行SPOC教學的原因所在。

二是教師線上教學是否投入和學生線上學習是否投入顯著影響著學生的滿意度。學生的高滿意度與各教學環節密切相關，學生能及時獲得課程教學安排等信息、教師能熟練開展線上教學和及時進行答疑輔導、良好的線上教學互動、學生自主學習投入等因素會對滿意度產生正向影響，其中學生的自主學習能力影響較大，但是課后作業、復習所花的時間并不會影響學生的滿意度，即教師在教學過程中是否嚴要求并不會影響學生的滿意度。因此在線上教學過程中，應注重培養學生的自主學習能力，同時引導教師加大教學精力投入。

新冠肺炎疫情成了本次高校線上教學應急而立、應運而長的“催化劑”。面向未來，我們應鞏固深化這次線上教學的各項成果和有益經驗，進一步改進各項工作，以迎接線上教學常態化階段的到來。

一是在高校層面，要加強頂層設計，加快推進線上線下混合式教學的落地實施。混合式教學質量受諸多因素（包括教師、學生、教學支持系統、教學效果和評價等）影響，這些因素通過教學實踐相互聯系、相互作用，共同促使混合式教學質量不斷提升[2]。因此，高校要組織專家對混合式教學的理念、方式、計劃進行系統分析，并落實在各個課程的教學組織上;要加強教師在線授課技術和方法培訓，促進信息技術與教學的融合，提升教師信息化素養和混合式教學能力;要進一步完善課堂教學質量評價指標體系，對課堂教學質量進行科學地、及時地評價與反饋;要制訂出臺相應的激勵措施，引導和鼓勵教師和學生愿意在混合式教學中投入更多的時間和精力。

二是在教師層面，要主動順勢而為，創新課堂教學方式方法。廣大教師應該主動適應世情（互聯網、人工智能已經滲透到生活的方方面面）、學情（當代大學生絕大部分是互聯網的“數字原住民”），主動轉換身份，即由知識的傳授者轉變為學習的引導者和督促者。一方面要重新設計和規劃課堂教學的目標和內容，適當結合相應的教學策略設計在線教學，比如可通過創設真實問題解決的學習情境，添加探索性的學習任務;或將游戲元素植入課程設計中，形成合作性的游戲化在線學習環境[3]等。另一方面，針對線上教學的不足（如師生、生生之間的情感交流比較欠缺，學生之間團隊合作精神培養難以操作等），教師應在線下認真組織好重點難點內容的講解、分組研討等教學活動。

三是在學生層面，要強化自主學習，掌握“為未來而學”的能力。學生的自主學習能力最終影響其線上學習或混合式學習的效果。懂得自主學習的學生通常具備如下特征：善于確定學習目標，善于運用學習策略，具有較強的策略遷移能力[4]。這就需要學生掌握“為未來而學”的能力——元認知能力，即學生一方面要理解任務需要什么技能、策略和資源，另一方面，要知道何時和如何使用這些技能和策略以保證任務得以成功完成[5]。因此學生一要在課堂上集中注意力，認真觀察和體悟教師在解決復雜問題所運用的有效技能和策略;二要勇于直面復雜問題或有挑戰度的問題，積極與教師、同伴保持互動，掌握并內化相關技能和策略;三要充分利用解決復雜問題之后的成就感，對自身形成正向反饋，進而提升元認知能力。

參考文獻：

[1]李紅美，陸國棟，張劍平. 后MOOC時期高等學校教學新模式探索[J]. 高等工程教育研究，2016（6）：58-67.

[2]解筱杉，朱祖林.高校混合式教學質量影響因素分析[J].中國遠程教育，2012（10）：11-12.

[3]李曼麗，張曉蕾.學生的自主學習能力最終影響其在線學習的效果[EB/OL].2020-02-07.https：//mp.weixin.qq.com/s/Y4ZaaovFqP0KfgR0L7OMcw.

[4]李允，李如密.培養元認知能力教學生學會學習[J].中國教育學刊，1999（4）：32-33.

[5]戴爾·H.申克. 學習理論（第三版）[M].南京：江蘇教育出版社，2003：176.

[責任編輯：周 楊]