中小學(xué)“標(biāo)簽化”的負(fù)向影響及消解策略

魏宏君?陳琴

摘 要 將學(xué)生“標(biāo)簽化”的現(xiàn)象廣泛存在于中小學(xué)教育，這易使學(xué)生陷入“優(yōu)生”與“差生”的兩種極端。貝克爾的標(biāo)簽理論主張利用“標(biāo)簽”來(lái)解決問(wèn)題和分析越軌行為，在中小學(xué)教育中，可用以解釋“標(biāo)簽化”行為及其對(duì)學(xué)生的人格養(yǎng)成和人際關(guān)系等方面的影響。文章首先對(duì)標(biāo)簽理論進(jìn)行詳細(xì)闡釋?zhuān)浯芜\(yùn)用該理論分析中小學(xué)學(xué)生“標(biāo)簽化”的負(fù)向影響，最后提出消解策略，旨在對(duì)教學(xué)實(shí)踐提供理論參考。

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 標(biāo)簽化 去標(biāo)簽化

華德·貝克爾和萊默特的標(biāo)簽理論經(jīng)過(guò)歷史的演變和后人的進(jìn)一步發(fā)展已經(jīng)成為西方一個(gè)影響深遠(yuǎn)的理論[1]。在社會(huì)學(xué)中，該理論用以解釋人產(chǎn)生越軌行為的原因及因此被標(biāo)定某種標(biāo)簽的過(guò)程。20 世紀(jì)70 年代，英國(guó)社會(huì)學(xué)家雷·C·里斯特首先將標(biāo)簽理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域分析學(xué)校教育中的問(wèn)題[2]。有學(xué)者認(rèn)為，將學(xué)生“標(biāo)簽化”會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一系列的影響，不僅會(huì)阻礙學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、助長(zhǎng)學(xué)生的越軌行為，還會(huì)影響師生關(guān)系和同伴關(guān)系，最終影響教學(xué)質(zhì)量。以上學(xué)者一般都認(rèn)為教育中標(biāo)簽的正向功能大于其負(fù)向功能。本文致力于深入研究中小學(xué)教育中“標(biāo)簽化”的負(fù)向功能并提出相應(yīng)的消解策略，為營(yíng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境提供參考。

一、標(biāo)簽理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)30年代，美國(guó)社會(huì)學(xué)家特南鮑姆于1938年在其著作《犯罪與社區(qū)》中首先提出標(biāo)簽論的思想[3]。1952年，萊默特出版《社會(huì)病理學(xué)》，該著作標(biāo)志著標(biāo)簽理論的形成。而后到20世紀(jì)60年代，在貝克爾的提倡下，標(biāo)簽理論逐漸發(fā)展，進(jìn)入繁榮時(shí)期。標(biāo)簽理論主要用于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域解釋越軌行為，我們所說(shuō)的越軌行為通常指?jìng)€(gè)體違反其所屬群體或社會(huì)規(guī)范的行為[4]。根據(jù)標(biāo)簽理論，社會(huì)問(wèn)題存在的原因是社會(huì)給它貼上了問(wèn)題標(biāo)簽，將其標(biāo)簽化，使公眾將其定義為對(duì)社會(huì)有危害的事物，這就導(dǎo)致了更多的越軌行為。在這里，只有基于被權(quán)威他人發(fā)現(xiàn)的條件下，某行為才會(huì)被標(biāo)定為越軌，使行事者被標(biāo)定為“越軌者”[5]。萊默特將越軌行為分為初次越軌行為和再次越軌行為，初次行為是由于個(gè)體對(duì)事件的認(rèn)知不清晰造成的偶然違規(guī)行為，而再次行為是個(gè)體根據(jù)他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)不斷調(diào)整自己的行為，做出與自身標(biāo)簽相符的行為，最終可能導(dǎo)致個(gè)體性格的扭曲。

本研究中的“標(biāo)簽”主要是指：在中小學(xué)教育中，由于外在規(guī)范和自身特定行為，學(xué)生被他人（包括教師、同學(xué)、自己和家人）標(biāo)定的形象，是一種刻板印象，是學(xué)生與他人產(chǎn)生互動(dòng)的結(jié)果。而“標(biāo)簽化”是指學(xué)生被標(biāo)定的過(guò)程。將人標(biāo)定為失敗者的行為會(huì)影響其自我認(rèn)知（自認(rèn)為是失敗者，并像失敗者那樣去做），導(dǎo)致其更多越軌行為的發(fā)生;將人標(biāo)定為成功者也有可能使其迫于自身標(biāo)簽的壓力做出不當(dāng)?shù)男袨椋纱耸コ晒φ叩臉?biāo)簽，甚至轉(zhuǎn)而被標(biāo)定為失敗者，久而久之，使其一蹶不振，難以重回其巔峰狀態(tài)。例如：一位學(xué)生在被欺凌時(shí)失手將同學(xué)推下樓致死而被標(biāo)簽為“殺人犯”，因此屢屢被冷眼相待，最終導(dǎo)致該生心理出現(xiàn)問(wèn)題，畢業(yè)后做出其他傷人事件。該生的初次越軌行為是偶然的、突發(fā)的，并非蓄意而為，但被“標(biāo)簽化”的過(guò)程中，該生無(wú)意識(shí)地接受此標(biāo)簽，將自己限制于其標(biāo)簽范圍內(nèi)，最終以越軌者自居。

二、“標(biāo)簽化”對(duì)學(xué)生的負(fù)向影響

每個(gè)學(xué)生都是有個(gè)性特征的獨(dú)特個(gè)體，本無(wú)好壞之分，即使是在固定教育模式下也很難教出社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)下的“優(yōu)生”。霍林沃斯曾提出，青春期到青年初期這一年齡階段是孩子從幼稚走向成熟的轉(zhuǎn)折時(shí)期，即心理斷乳期。這一階段是青少年由于身心的發(fā)展逐漸試圖擺脫成人的監(jiān)管，成為自己考慮判斷和解決問(wèn)題的獨(dú)立的人的過(guò)程[6]。這個(gè)時(shí)期的學(xué)生比較有主見(jiàn)，判斷問(wèn)題往往較為主觀，容易導(dǎo)致不合理的行為。由于認(rèn)知的不充分發(fā)展，在被“標(biāo)簽化”后，該階段學(xué)生容易根據(jù)他人對(duì)自己的看法而陷入越軌的困境。

1.對(duì)“優(yōu)生”的負(fù)向影響

傳統(tǒng)意義上的“優(yōu)生”包括成績(jī)優(yōu)異者、乖巧懂事者、擁有特長(zhǎng)者[7]。這類(lèi)學(xué)生是老師面前的“紅人”、學(xué)生眼中的崇拜者，從而被貼上“優(yōu)生”的標(biāo)簽，享受著名譽(yù)及各種優(yōu)待，這是該類(lèi)標(biāo)簽的積極效應(yīng)，但具有短暫性和表面性。在任何既定的情況中，一個(gè)事項(xiàng)可能兼有正向和反向功能的后果[8]。這種由單一評(píng)價(jià)模式而產(chǎn)生的標(biāo)簽也毫不例外，一旦其積極效應(yīng)消失，則會(huì)帶給學(xué)生消極影響。

“優(yōu)生”標(biāo)簽不僅不會(huì)促進(jìn)成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生很多負(fù)面影響。首先，“優(yōu)生”行為缺乏自由。該類(lèi)學(xué)生是老師的得意門(mén)生、同學(xué)們的好榜樣，被老師嚴(yán)格要求，被老師和同學(xué)監(jiān)視，從而形成了他們“應(yīng)該做……不應(yīng)該做……”的隱形規(guī)則，壓抑了學(xué)生自身的想法和行為。其次，“優(yōu)生”易形成過(guò)高的自我認(rèn)同。他們犯錯(cuò)時(shí)，教師和同學(xué)對(duì)其抱有更大的寬容，將其錯(cuò)誤定義為一時(shí)失誤，并不會(huì)督促其進(jìn)行糾正。這種縱容使所謂的“優(yōu)生”連連犯錯(cuò)，不重視自身錯(cuò)誤且不做出任何改變，久而久之，可能會(huì)導(dǎo)致其性格發(fā)生消極轉(zhuǎn)變。最后，“優(yōu)生”會(huì)被期待效應(yīng)所反噬。教師往往對(duì)該類(lèi)學(xué)生抱有很大期望，學(xué)生也會(huì)竭盡全力達(dá)到教師期望，這是期待效應(yīng)的正面結(jié)果。而偶爾達(dá)不到教師期望的“優(yōu)生”可能會(huì)受到教師的斥責(zé)，被同學(xué)嘲笑，此時(shí)學(xué)生心里出現(xiàn)前所未有的落差感，最終自己也開(kāi)始妄自菲薄。這時(shí)他們可能會(huì)做出一些越軌行為來(lái)完成任務(wù)，滿足自身對(duì)他人崇敬自己的需求，保留自身的“優(yōu)生”標(biāo)簽，比如為給老師留下良好印象而請(qǐng)客送禮、考試時(shí)遇上難題選擇作弊、為了事事?tīng)?zhēng)第一而不擇手段等等。

2.對(duì)“差生”的負(fù)向影響

對(duì)“差生”的負(fù)向影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)“優(yōu)生”的影響。首先，事物都有兩面性，有好必有壞，對(duì)“優(yōu)生”的肯定是對(duì)“差生”的否定，會(huì)對(duì)其心靈造成極大的傷害。教師難免會(huì)將被標(biāo)定的優(yōu)差生進(jìn)行對(duì)比，甚至區(qū)別對(duì)待，造成教育不公平事件，如：座位區(qū)隔、表?yè)P(yáng)與批評(píng)、競(jìng)賽與榮譽(yù)的權(quán)利差別等。多數(shù)被“標(biāo)簽化”的“差生”破罐子破摔，受他人言語(yǔ)的驅(qū)動(dòng)，做出趨近標(biāo)簽的行為，并在他人干涉自身行為之后變本加厲。其次，“差生”易自我放棄，與其他越軌行為者為伍。循規(guī)蹈矩者被“標(biāo)簽化”后逐漸被同化，將自身歸類(lèi)為“差生”群體，導(dǎo)致群體成員間相互影響、忽視學(xué)業(yè)。

3.對(duì)人際關(guān)系的影響

人是具有社會(huì)性的個(gè)體，都要經(jīng)歷由自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的過(guò)程。因此在對(duì)人進(jìn)行研究時(shí)，不僅要關(guān)注個(gè)體心理和生理發(fā)展等內(nèi)部因素，還要關(guān)注與個(gè)體相關(guān)的外部因素。其中，人際關(guān)系是人與人之間建立情感聯(lián)系的重要紐帶，是影響人發(fā)展的重要因素。隨著年齡的增長(zhǎng)，中小學(xué)生的主要人際關(guān)系逐漸從親子關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橥殛P(guān)系和師生關(guān)系，在其學(xué)習(xí)和生活中起重要作用。

首先，學(xué)生“標(biāo)簽化”不利于同伴關(guān)系的發(fā)展。一般兒童在同伴團(tuán)體中的地位可分為五種：受歡迎型、普通型、被拒絕型、被忽視型和矛盾型[9]。影響該分類(lèi)的因素多種多樣，包括個(gè)人因素和環(huán)境因素。王振宇等曾將兒童及青少年反對(duì)某些同伴、不愿與之為友的理由概括成10個(gè)方面，包括對(duì)人進(jìn)行身體攻擊和口頭攻擊、有討嫌行為、驕傲自大、心胸狹窄等[10]。被“標(biāo)簽化”的學(xué)生易產(chǎn)生以上行為，具體而言，即“優(yōu)生”的驕傲自大和“差生”的反社會(huì)行為。因此，被“標(biāo)簽化”的學(xué)生很難打破他人的刻板印象并建立良好的同伴關(guān)系，使其學(xué)習(xí)和生活受到影響。隨意將他人“標(biāo)簽化”，不利于良好同伴關(guān)系的建立，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

其次，不利于形成良好的師生關(guān)系。教師給學(xué)生貼上“優(yōu)生”或“差生”標(biāo)簽無(wú)疑是將學(xué)生分為三六九等，容易對(duì)學(xué)生心理造成傷害，使其產(chǎn)生對(duì)教師的畏懼感或憎惡感，不利于建立良好的師生關(guān)系。較為常見(jiàn)的情況是“差生”厭惡教師，形成一種對(duì)立的師生關(guān)系。另一種情況是“優(yōu)生”與教師的關(guān)系不穩(wěn)定，易因外部因素發(fā)生改變。“優(yōu)生”與教師之間的關(guān)系通常比較和諧，若教師對(duì)其失誤采取不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞剑缗u(píng)斥責(zé)、冷嘲熱諷，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種落差感，這會(huì)導(dǎo)致其進(jìn)行自我否定，對(duì)教師態(tài)度也不如從前，進(jìn)而形成對(duì)立的師生關(guān)系。

三、“標(biāo)簽化”的消解策略

“優(yōu)生”和 “差生”標(biāo)簽都不利于學(xué)生的發(fā)展和良好師生關(guān)系的建立，最終會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。因此在當(dāng)代公平教育背景下，要拒絕“標(biāo)簽化”評(píng)價(jià)學(xué)生，拒絕將學(xué)生分為三六九等，應(yīng)平等公正地對(duì)待每一位學(xué)生。

1.平等對(duì)待所有學(xué)生

標(biāo)簽的制定者和掌握者往往處于比較優(yōu)勢(shì)的地位，而被貼標(biāo)簽者往往處于弱勢(shì)地位，標(biāo)簽作用的影響是二者不平等的地位造成的[11]。要想建立民主平等的師生關(guān)系和友好和諧的同伴關(guān)系，教師就應(yīng)拒絕“標(biāo)簽化”學(xué)生，公平公正對(duì)待所有學(xué)生，拒絕對(duì)學(xué)生實(shí)施區(qū)別對(duì)待。引導(dǎo)學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系。

2.追求評(píng)價(jià)形式的多元化

三好學(xué)生、優(yōu)秀干部等“優(yōu)生”頭銜帶給學(xué)生動(dòng)力，其對(duì)于學(xué)生的鼓勵(lì)作用不容小覷，但應(yīng)加以合理利用。本文所指的“標(biāo)簽化”的消解并非完全取消傳統(tǒng)意義上的“優(yōu)生”頭銜，在評(píng)選這類(lèi)榮譽(yù)時(shí)，教師應(yīng)采取更加多元化的評(píng)價(jià)方式，不以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)習(xí)能力與實(shí)踐能力的結(jié)合、個(gè)性特征與全面發(fā)展并重、終結(jié)評(píng)價(jià)與過(guò)程激勵(lì)融合。

3.合理運(yùn)用鼓勵(lì)、批評(píng)與表?yè)P(yáng)

鼓勵(lì)式教育可促進(jìn)良好師生關(guān)系的建立，有助于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。在教學(xué)過(guò)程中，不論學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果好壞，教師都應(yīng)以鼓勵(lì)為主，過(guò)度批評(píng)會(huì)使學(xué)生自暴自棄，盲目表?yè)P(yáng)會(huì)使學(xué)生心高氣傲。同時(shí)，避免頻繁公開(kāi)表?yè)P(yáng)某個(gè)學(xué)生，這會(huì)打擊其他同學(xué)的信心，從而疏遠(yuǎn)與該生的距離，不利于同伴關(guān)系。批評(píng)與表?yè)P(yáng)是一門(mén)藝術(shù)，教師應(yīng)合理運(yùn)用。

4.注重團(tuán)隊(duì)合作

根據(jù)組織行為學(xué)理論，團(tuán)隊(duì)凝聚力是指團(tuán)隊(duì)成員愿意留在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的綜合程度，是推動(dòng)績(jī)效增長(zhǎng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力[12]。凝聚力強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)成員間可以進(jìn)行有效的交流與溝通，取得高效的組織活動(dòng)結(jié)果。團(tuán)隊(duì)凝聚力在一個(gè)班級(jí)中表現(xiàn)為班級(jí)凝聚力，是每位同學(xué)對(duì)集體的責(zé)任感，是同學(xué)之間相互激勵(lì)、共勉進(jìn)步的合力，有利于同學(xué)間良好同伴關(guān)系的建立以及班級(jí)整體學(xué)業(yè)水平的提高。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)大多數(shù)人而非獎(jiǎng)勵(lì)少數(shù)人，注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)，創(chuàng)造良好的集體氛圍。

5.重視家庭、學(xué)校、社會(huì)合作

來(lái)自家庭、學(xué)校、社會(huì)等方面的支持性力量都有利于學(xué)生的發(fā)展。教師應(yīng)與家長(zhǎng)形成有效合力，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)之余的日常生活，注意學(xué)生身上的每一點(diǎn)變化，引導(dǎo)家長(zhǎng)在家庭中多鼓勵(lì)孩子。教師還應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)之余組織課外實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參與到社會(huì)活動(dòng)中去，培養(yǎng)其良好的實(shí)踐能力。在此過(guò)程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，使學(xué)校、家庭、社會(huì)三方有效合作，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

“標(biāo)簽化”帶給學(xué)生榮譽(yù)和自信，更多的是壓力或羞愧，極大地壓抑了學(xué)生的天性，影響了教學(xué)質(zhì)量。中小學(xué)是學(xué)生的重要發(fā)展階段，尤其初中階段的學(xué)生處于青春期的特殊時(shí)期，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特之處，發(fā)揚(yáng)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)，拒絕將其“標(biāo)簽化”，給予每位同學(xué)鼓勵(lì)和信心，營(yíng)造平等和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，最終提高教育教學(xué)效果。

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[作者：魏宏君（1964-），男，遼寧建平人，石河子大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，教授，碩士;陳琴（1998-），女，重慶豐都人，石河子大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】