起先接觸的詩學：蒙學教材的詩學價值
——以元代蒙學教材為中心

武 君

(中國社會科學院 文學研究所，北京 100732)

中國古代的“詩性智慧”也反映在啟蒙教育中，法國漢學家謝和耐(Jacques Gernet)在《童蒙教育(11-17世紀)》中說：“詩在教育中占有重要地位，一則因為詩便于背誦和歌唱，一則因為老師要求學童仿照已學會的詩，用相近或相反的字和詞作詩。”[1]就教育內容而言，在中國古代童蒙教育中，無論識字教育、常識教育、行為教育，還是習禮教育，所采用的大多是便于記誦的韻語教育方式；就教育手段言，無論是記憶教學，還是讀寫訓練，也都或隱或顯地顯示出詩在其中的生命活力。然而在教育史研究中，除去就韻語、對仗等問題對兒童記誦、學習的重要性關注外，很少專有蒙學教材在詩學領域的表現、作用、價值及意義的探討；(1)如張志公的《傳統語文教育教材論》(上海教育出版社，1992年版)，徐梓、王雪梅的《蒙學要義》(山西教育出版社，1991年版)，徐梓的《中國傳統啟蒙教育的發展階段及特征》(《首都師范大學學報》2018年第1期)等古代蒙學教材研究；賈慧如的《元代的蒙學教育與教材》(《教育史研究》2009年第3期)，張延昭的《簡論元代“小學”教材的編纂及其借鑒意義》(《上海師范大學學報》2009年第5期)等關于元代蒙學教材的研究，都很少關注詩學問題。王海波的《蒙學簡論》(曲阜師范大學博士論文，2014年)從蒙學教材對傳統語文教育的作用角度簡單分析了其中比興、用典的意義，然而并未注意到蒙學教材對童蒙詩學意識的影響，也并未從其對詩歌寫作提供原材料的角度，以及從材料到詩歌意象、典故的中間環節加以分析。而缺失對詩學理論最初始的生發場域的關注，也無益于更為準確地把握中國古典詩學的生成機制及發展、傳承路徑。郭英德說：“20世紀以來的中國古代文學史研究中有一個經常為人們所忽視甚至遺忘的領域，就是從創作主體(即文學寫作者)知識結構的角度考察文學怎樣發生、發展及傳播。”[2]其實，這一缺憾也尤為突出地表現在詩學研究領域。古人在專門的詩歌入門之前，更為廣泛意義上的蒙學教材能夠培育后來的詩歌寫作者抑或詩學理論和觀念秉持者怎樣的詩學素養，提供他們哪些基礎的詩學知識？而這種素養和知識主要反映在蒙學教材所蘊含的詩學思維和意識，以及在詩歌寫作方面的作用。元代蒙學教材，尤其是元代編纂的蒙學教材，在繼承前代的基礎上，表現出明顯的變化：一是以德育為主色，二是開始出現專門的聲律啟蒙教材。那么，德育之于詩學的意義以及蒙學教材專業化趨勢也正是元代蒙學教材的研究價值所在。

一、蒙學教材含蘊的詩學意識

除《對類》《聲律發蒙》等一系列專門的詩歌啟蒙教材，古代蒙學教育和廣泛流傳的蒙學教材，從目的上說，大多并不是專門指向學詩。《史籀》《倉頡》《千字文》等側重識字教育；《急就篇》《名物蒙求》《百家姓》等側重常識教育；《小學》《性理字訓》《弟子職》《小兒語》等側重道德倫理教育；《蒙學》《史學提要》等側重歷史教育。元代大量編撰的蒙學教材如《歷代蒙求》《稽古千文》《禮學韻語》《伍典蒙求》《經傳蒙求》《左氏蒙求》《純正蒙求》《六藝綱目》《敏求機要》《類書蒙求》等也均是對傳統蒙學教材的發展和承續。那么，蒙學教材和詩學的關系，或說蒙學教材對童蒙詩學基礎的鍛鑄作用，首先是通過影響童蒙詩學意識實現的。這種關系主要體現在四個方面：蒙學教材的編撰特征與詩歌功能意識，名物教習與詩歌興感意識，蒙學教材形式、內容與詩歌文體意識以及詩歌審美意識。

蒙學教材雖然大多不指向學詩，但我們必須承認，無論趨向于何種目的的古代蒙學教材，一個最基本的特征就是：以韻語的形式寫成，內容涵蓋自然、人文，構成豐富的教育內容。雖然以近體詩的角度衡量，蒙學教材外部的韻語形式當然算不上詩，但諸如《蒙求》，明人胡震亨《唐音統簽》及清代所編《全唐詩》將其收入其中；再如《弟子職》，也被明人馮惟訥《古詩紀》納入古體一種，在某種程度上古人往往將之作為一類詩歌來看待。如果以謹慎的學術態度審視，蒙學教材中的韻語即便不能算作嚴格意義上的詩歌，也是一種可以吟詠的歌詩化形式，是詩性思維的體現。這種編撰方式不僅適合兒童吟詠記誦，所記內容構成學童穩固的自然人文知識體系，也傳達出濃郁的詩歌功用意識。孔子認為詩可以“多識于鳥獸草木之名”，可以“興、觀、群、怨”，[3]185孔子本就《詩經》而言，后世以其代表儒家學說對詩歌功用的認知，進而擴展至對整個詩歌功能的概括，這其中當然也包括不同形式的詩性表達。而蒙學教材的這種編撰方式首先便體現在它所具有的“多識”功能，韻語形式成為童蒙認識事物、認識事理、認識世界的有效手段，比如《千字文》千字篇幅，以四言形式，包含豐富的社會內容，涉及天文四時、物產地理、圣王圣治、倫理孝道、宮殿都城、歷史人物、州郡山川、日常生活等內容。《蒙求》由四言韻語的形式介紹掌故和各科知識，內容涉及大量歷史傳說、人物故事、人文倫理等。元代陳櫟所編《歷代蒙求》也用四字韻語的形式，簡述從上古開天辟地到元末的歷朝興衰、朝代更迭、帝王人物，強調圣賢美制。經過這種方式的學習，讓處在蒙童時代的學子初步意識到，“詩”可以作為學習知識的載體。而知識在教材中的表述，或者說教材編撰者通過詩性語言描述故事、事件、人物，表現由事物、故事所引發的情感和教化內容，又足以使童蒙認識到，不僅可以通過“詩”來學習具體知識，還可以通過“詩”來觀察自然和社會生活、引發聯想、切磋交流、表達觀點和情感。作為載體的“詩”，能夠用來狀物、寫人、敘事、抒情。

博物百科式的古代蒙學教育，構成兒童最基本的知識體系，其中囊括宇宙人文各個方面的名物教習是蒙學教育的主要任務。如《急就篇》以事類屬性劃分出23類事物。宋代方逢辰編《名物蒙求》專以“蒙求”體介紹自然和人文社會的各類名物知識，包括天文、地理、人物、草木、鳥獸、花木、四時、景物、日用器物、耕種操作、親屬、家庭關系等種種稱謂。元代胡炳文所編《純正蒙求》介紹人倫教育中的師儒之教、父母之教、父子之倫等各類事件、故事。名物，以呈現形式而言，主要包括事物和事件，它不僅作用于兒童世界觀的培育，也是藝術感受的客觀對象和詩歌創作發生或形成寫作動機的客觀條件。“事”和“物”是詩歌寫作的重要元素，由于對事物有所感受，從而產生創作沖動，由此形成了中國詩學傳統中“感事”“感物”說。“感事”，即是對社會生活中發生的人事，如治亂興衰、朝代更迭、征戍守候、人倫道德的感發和關注，“因治亂而感哀樂，因哀樂而為歌詠，因歌詠而成比興”[4]。“感物”，是由自然事物引發的情感波動，《樂記》云：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。”[5]物，是觸發情感的介質，也是聯結情與詩的媒介，《文心雕龍·明詩》說：“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然。”[6]56又《詩品序》言：“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠。”[7]創作動機的產生離不開事和物，即便引發詩歌創作之源的“事”與“物”傾向于現實之事、物，但知識性的名物教習，以豐富的名物知識奠定了童蒙對事、物的積累與儲備，且因其在蒙學教材中屬性歸類，在早期兒童教育中，一定程度上以一種先在的、不自覺的方式萌發童蒙的詩歌興感意識，成為他們認識詩歌發生、認識詩歌本質的重要途徑和必要條件。

蒙學教材以韻語組織內容，如前文所述，大多采用四言押韻的形式，也有三言、五言、七言的句式，至于元代祝明《聲律發蒙》則將每一段落配以三言、四言、五言、七言等不同句式，如“山對水，海對河。雪竹對煙蘿。新歡對舊恨，痛飲對高歌。……飲酒豈知欹醉帽，觀棋不覺爛樵柯。山寺清幽，遙臨萬傾煙波。”(2)祝明：《聲律發蒙》，首都圖書館藏，元皇慶二年(1313)刊本。就內容來說，蒙學教材往往將具有相同義類或主題的內容以門類的方式劃歸在一起。這種押韻句式和內容的類別劃分讓童蒙在學習的過程中也相應有了詩歌文體的早期意識，句式指向對詩歌體裁的認識，不同句式有不同的音律節奏特征，三言緊湊，四言明快，五、七言可急可緩，雜言頓挫。通過朗讀，童蒙能夠領會最簡單的詩歌體裁特征。內容指向對詩歌題材的最初印象，如南宋王應麟所編《小學紺珠》以及元人所編《群書通要》，其中儒業、榮達門所收詞匯即可運用于榮遇題材；儆戒、帝系、人品、優賤等門可以指向贊美、諷諫題材；百花、草木、果實、飛禽、走獸、器用等門可以聯系詠物題材；喪事、人事等門可以連結哭挽題材。再如元代許衡《廿二史歌括》、翁三山《史詠》等本身便是詠史類題材的創作。

蒙學教材在形式和內容上的特征與童蒙詩歌審美意識的獲得密切相關。韻語形式的編排，在方便記誦的同時，使得蒙學教材具有明顯不同于其他文類的聲韻美感，詩歌聲律、偶對，是“蒙求”體蒙學教材一直追求的體式。如唐人李瀚《蒙求》以韻部排列，從“東”部韻始：“王戎簡要，裴楷清通。孔明臥龍，呂望飛熊。楊震關西，丁寬易東。謝安高潔，王導公忠。”[8]9960在押韻中結合了偶對的特征，“簡要”對“清通”，“臥龍”對“飛熊”，偶對形式不僅有詞性、意義的原則，也包括了平仄聲律規則，在八句一段的結構中聲調搭配一致，與唐詩聲律使用情況基本相同，這也是其被歸入唐詩的一個重要原因。元代蒙學教材如《歷代蒙求》《左氏蒙求》等，在聲律偶對方面也繼承《蒙求》的特征，散發著詩藝的美學效果。以名物教習為主要任務的蒙學教材，在內容上羅列出大量的精美詞匯，童蒙在華辭麗藻的學習中體驗文辭之美，如《千字文》中，天地以玄黃來形容，宇宙可以用洪荒來表現，日月變化為“盈昃”，辰宿交替為“列張”，劍可以稱作“巨闕”，珍珠可稱作“夜光”。蒙學教材在采用華美詞匯的同時也在相同語義中鋪列各式不同的詞匯，如《名物蒙求》就房屋的介紹，內寢為“室”，外寢稱“堂”，門側叫“塾”，兩廡作“廂”，寄托之處叫“廬”，固定的居所為“舍”，客舍稱“館”，用于停止休息的地方作“亭”，累土為“臺”，上面有屋叫“榭”等。又如《群書通要》中有關“天”的詞匯，有“天闕”“天宇”“天漏”“天墜”“天蓋”“玉京”“天弓”等。細微的語義區別不僅有不同的美感效應，如果在詩歌中加以使用，也具有精準的表現力。詞匯的美感更表現在通過詩學構造，構成義類相近和相反的對仗，如《聲律發蒙》中的對屬詞匯：樓—閣，戶—窗，松軒—竹檻，高樓—邃閣，青鎖闥—碧紗窗，人間清暑殿—天上廣寒宮，形成極具詩美效果的詞匯系統。

通過蒙學教材的學習，童蒙可以獲得初步的詩學意識，而在這種詩學意識的指引下，蒙學教材又可以為日后的詩歌寫作提供豐富的養料。

二、蒙學教材對詩歌寫作的作用

蒙學教材對童蒙詩學素養的培育，還表現在對詩歌寫作的作用上——成為日后詩歌寫作者下筆征言、使用詩學技巧最原始、最基礎的經驗。這種作用大致表現在兩個方面：一是詞匯，尤其是名物詞匯，以及故事、事類可以作為詩歌寫作有待選擇和加工的原材料；二是蒙學教材構成學習詩歌創作一些具體方法的基礎。

蒙學教材中的詞匯系統，誠然可作為詩歌寫作直接使用的素材，指向詩歌寫作的語言積累，將之視作“九流之津涉，六藝之鈐鍵，學覽者之潭奧，摛翰者之華苑也”[9]。而更多情況下，蒙學教材的詞匯系統對詩歌寫作的價值在于它是一種預備的知識狀態，是詩歌寫作的原材料。具體而言，蒙學教材中的詞匯系統可以作為構筑詩歌意象的材料。

按照蔣寅的說法，意象是“經作者情感和意識加工的，由一個或多個語象組成、具有某種意義自足性的語象結構”，而語象是“詩歌文本中提示和喚起具體心理表象的文字符號，是構成文本的基本素材”，物象是語象的一種，“特指由具體名物構成的語象”，語象對于詩，“是存在世界的基本視象”。[10]如此，我們可以將蒙學教材提供的詞匯系統視作一些潛在的語象，一旦經過選擇和加工便可以成為組成詩歌文本的意象，從而展開詩歌寫作。比如《名物蒙求》中所列的植物名詞：

腐氣為菌，朝生夕枯。陰潤為苔，不刬則鉏。其生無根，曰水上萍……鳴雨芭蕉。[11]7

菌、苔、萍、芭蕉，在蒙學教材中約定了一種存在的視象：菌“朝生夕枯”，苔須“不刬則鉏”，萍漂浮無根，葭菼披霜，雨打芭蕉。它們所具有的這種詞匯意義或存在特征便可以成為一種物象，如果通過詩人感知，與其特殊的心理相結合，融入主體的意識和情感體驗，便成為詩歌意象——“不見朝生菌，易成還易衰”(李益《雜曲》)，[8]3203菌朝生夕枯的特征與詩人的時間意識及生命短促的感慨融合在一起；“茅檐長掃靜無苔，花木成畦手自栽”(王安石《書湖陰先生壁二首》)，[12]陰潤之苔的鏟除與詩人閑適意識相結合；“山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍”(文天祥《過零丁洋》)[13]，無根的萍與詩人身世沉浮的意識結合起來；“退食北窗涼意滿，臥聽急雨打芭蕉”(張栻《偶成》)[14]，雨打芭蕉的清脆聲音和詩人的孤寂不期而合。由此構成以“菌”表現生命意識，用“苔”展示悠閑生活，以“萍”“芭蕉”寄寓孤獨凄苦的詩歌意象。這里，蒙學教材提供的名物詞匯有了形成某種詩歌意象的可能。

詞匯知識如果內蘊到人的知識結構中，突破教材所提供的固定的視象來觀察和使用，也會擴大由詞匯形成意象的可能性，比如“苔花如米小，亦學牡丹開”(袁枚《苔》其一)[15]，“苔”成為一種表達生命力的物象，與作者頑強的生存意識相合；“升堂坐階新雨足，芭蕉葉大梔子肥”(韓愈《山石》)[16]，詩人感知的是芭蕉葉大肥壯的美感特征。如此，內在的詞匯知識在這時便有了更為開放的視角和感受空間，形成藝術創作的張力。蒙學教材所提供的詞匯系統，尤其是名物詞匯，當與創作主體的感受和情思相碰撞的時候，任何一個名物詞匯，或任何一種能夠形成存在視象的詞匯能指，就可以被帶入到詩歌語境，成為被詩歌抒寫的對象，從而賦予其詩性意義。

作為作詩原材料的名物詞匯，不僅是形成詩歌語象和意象的先期形態，也成為學習詩歌比興創作方法的基礎，這種方法即是聯結詞匯與語象、意象的關鍵環節。從詞匯到語象，中間有一層匹配或選擇的關系，也就是說，詞匯沒有進入詩歌文本，它只是單純的詞匯知識存在，當詞匯的一種具有具象性屬性或特征被選擇進入到詩歌文本中，便成為一個詩歌語象，如果詞匯還有另外的屬性特征或存在視象，那么也可以轉化為其他語象；而從語象到詩歌意象，又需經過情感和意識的加工。皎然《詩式》云：“凡禽魚、草木、人物、名數，萬象之中義類同者，盡入比興。”[17]認為“比興”在于義類相同，即事物相似點的溝通。再加細化，“比”是兩種事物某種屬性和特征的聯系，“興”是通過感觸到某物的一種特性引起的一種情感意蘊的言說方式，即朱熹所謂“比者，以彼物比此物也”“興者，先言他物以引起所詠之詞也”[18]。那么，詞匯與語象的匹配，因為相似屬性的存在，大致具有相對的客觀性，可以認為是一種傾向于“比”的手法，而詞匯、語象與意象的聯結更多傾向于更為主觀性的觸物起興方式。比如“松柏后凋，蒲柳先零”“秋蓉拒霜，以質而章”，[11]6-7松柏、秋蓉的耐寒特征和人的意志力構成一種比喻關系，蒲柳最先凋零和人的體質衰弱及地位低下可以相通，經過這種相似點的類比，“松柏”“蒲柳”“秋蓉”由詞匯進而可以成為具有所謂“存在視象”的物象，等待持有相似意識和情感的創作主體將之詩意化。在這個過程中，“體物”或“物色”發揮著重要作用，“歲有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發。一葉且或迎意，蟲聲有足引心”，所以“詩人感物，聯類不窮”。[6]414-415當然，溝通名物與主觀意識，在詩人那里更多講求的是流連萬象、目擊其物的重要性，詩人以其豐富的閱歷和審美經驗，重視倏忽剎那間的不期而感，“夫置意作詩，即須凝心，目擊其物，便以心擊之，深穿其境，如登山絕頂，下臨萬象，如在掌中。以此見象，心中了見，當此即用”[19]1312。那么，對于童蒙而言，缺乏“佇中區以玄覽”的體驗，“頤情志于典墳”[20]的間接經驗學習便是最重要的途徑，“凡作詩之人，皆自抄古今詩語精妙之處，名為隨身卷子，以防苦思。作文興若不來，即須看隨身卷子，以發興也”[19]1331。蒙學教材大量此類名物詞匯的提供，以及前揭興感意識的獲得，那么掌握比興的詩歌寫作手法也便順理成章。

除了詞匯的提供，古代蒙學教材的內容還包括大量的子史故事，王海波《蒙學簡論》說：“《千字文》以前的蒙學教材較少典故，自《蒙求》開始，文史典故開始成為蒙學教材的一個重點。”[21]13如前引《蒙求》句，幾乎每一四言句都是一個歷史故事。在倫理道德教育的背景中，元代蒙學教材更傾向于歷史典故的講述，如《歷代蒙求》《純正蒙求》等。《歷代蒙求》的形式和《蒙求》相近，卻側重按時代發展順序，詳列朝代更替與重大歷史事件。《純正蒙求》更加注重對古代具體人物、事件的概括，如“曹植豆萁，田真荊花”[22]984，以曹植與曹丕爭奪皇位的故事概括兄弟之間的同根相鬩；又如“伯子存心，諸葛盡力”[22]969，以程顥存心愛物、居官處書“視民如傷”四字自我省視，以及諸葛亮輔佐蜀漢鞠躬盡瘁的故事概括君臣之倫。《文心雕龍·事類》說：“事類者，蓋文章之外，據事以類義，援古以證今者也。”[6]339所謂“援古以證今”，大致是直接引用古人言語的“引乎成辭”和概括古代人事的“略舉人事”，以此表明文學旨意；“據事以類義”的方法強調典故的暗示作用。因此，詩歌用典，講求在引用詞句或故事時，含蓄地表達相關思想及內容，構成詩歌表意的組成部分。而蒙學教材中的故事和事類用概括性的語言濃縮為典故，便可以成為詩歌用典的原材料。

然而，蒙學教材中的故事、事類作為詩歌用典的原材料，需要在具體的詩歌語境中實現其用典的功能。如蒙學教材中的“青蒲”典故。“青蒲”本身是一個專有名詞，即水生植物蒲草，莖葉可以編織蒲席。作為典故，出自《漢書·史丹列傳》，漢元帝欲廢太子，史丹在皇帝獨寢時，直入臥室，伏青蒲上泣諫。顏師古注《漢書》引應劭語，解釋“青蒲”為天子接待臣屬所用器物，因此，后世以“青蒲”指天子內廷，又以“伏蒲”“青蒲”作為忠臣直諫的典故。那么，“青蒲”在詩歌中的運用，也只有在指涉犯顏直諫的語境中才能完成其詩歌用典的意義，如“斯時伏青蒲，廷諍守御床”(杜甫《壯游》)[23]。如此，“青蒲”作為暗示意義的典故，在杜詩中如水著鹽般地融入到歌詠忠臣的詩意當中。如果不是這樣的詩歌語境，像王維《皇甫岳云溪雜題·鸕鶿堰》中的“乍向紅蓮沒，復出青蒲颺”[24]，以“青蒲”和“紅蓮”相對，則只是就其本意的詩歌抒寫。

用典，本就是一種修辭手法，《文心雕龍》將之視為“乃圣賢之鴻謨，經籍之通矩也”[6]339。從蒙學教材中的故事、典故到詩歌典故運用，需要等待具體詩境的加工，這種加工便可以提示童蒙在詩歌寫作中的用典方法。首先是靈活掌握詩歌用典方式，在符合詩歌語境的要求下，可以用暗典，也可以直用明典，或用反典，或虛用典故，用典方式的不同可以產生不同的意義和效果。其次是注重出典的不露聲色，在具體的詩歌命意中將蒙學教材提供的古代事類和事理，蘊含在詩歌創作新的語言行為中，既要師故事、事類之義，也要如從己出，婉轉表達作者心聲；既保留其詞匯的核心義素，又能符合詩歌主題趨向和所要表達的思想內容。用典與學識密切相關，古人往往認為，詩歌用典，規規蹈襲易，故中出新難；直用其事易，反用其意難。用典的不露痕跡，更需要有高人一籌的學識積累，逾越尋常拘攣之見，而蒙學教材所涵蓋的龐大的子史故事及事類知識體系，不僅可以為詩歌用典提供豐富的原材料，也在典故的學習中提示了有效的用典方法。

其實，比興、用典作為詩歌寫作方法，都可以減少詩歌語辭繁累，充實詩歌寫作內容，使得詩歌文辭妍麗、內涵豐富。此外蒙學教材的韻語形式也可以提示詩歌寫作中關于聲調、押韻、對仗、結構等方面的具體方法，古代兒童在蒙學教材的學習過程中已然了解了一些詩歌寫作方面最基本的知識和方法，而更進一步的學詩，則有待專門的詩歌入門讀物提供更為專業的點撥。

三、德育之于詩學

徐梓認為中國傳統啟蒙教育呈現階段發展的特征，先秦、兩漢、六朝時期以識字教育為主；隋唐、五代、兩宋時期表現為注重知識教育的特征；元、明、清時期則以道德教育為先，由此，從元代始，中國傳統啟蒙教育進入興盛時期。[25]無疑，啟蒙教育中德育的興盛是理學興起的一個重要表現，或可說是理學向啟蒙教育領域的滲透或普及，“最早進行理學的普及工作，甚至把它用于啟蒙教學的，不是別人，而是理學的集大成者朱熹和他的一批弟子……《訓蒙絕句》正是朱熹所作這項工作的一部分”[26]。程朱理學在元代官方化，成為教育領域的主流思想形態。

元代蒙學教材的一個鮮明特征是，在義學、社學、私塾、書院等教育機構中，有意識地用傾向于德育方面的教材取代元以前已經流傳數百年的，如周興嗣《千字文》、李瀚《蒙求》等常識類教材。程端禮《程氏家塾讀書分年日程》載元代八歲入學前后的童蒙所讀之書，有程逢源增廣的《性理字訓》《小學書》正文等，“日讀《字訓》綱三五段，此乃朱子以孫芝老能言，作《性理絕句》百首教之之意，以此代世俗《蒙求》《干字文》最佳”[27]1。

除直接從宋儒那里找來的蒙學教材，元人編撰蒙學教材時也更加側重向具有明顯教化意義的經、史專題教材轉變。元人熱心于用韻語或具有詩性特征的語言形式簡編倫理、行為類的經典著述，如虞舜民《禮學韻語》《名數韻語》、虞世民《禮部韻語》、詹仲美《伍典蒙求》、應子翱《經傳蒙求》、吳化龍《左氏蒙求》、胡炳文《純正蒙求》、劉我《古學權輿》、汪汝懋《禮學幼范》、景星《四書集說啟蒙》、郭好德《論語義》、舒天民《六藝綱目》等。

“六藝之文，學者之大端也。其次莫如史……”[28]16在四書五經之外，理學家重視史學教育，因為讀史可以“于古圣賢之言行，考跡以觀其用，察言以求其心”[28]16，以此提高道德修養。故而史部蒙學教材在元代大量編撰，如宋人王芮撰、元人鄭鎮孫注《歷代蒙求纂注》，許衡的《廿二史歌括》《稽古千文》，王元鼎《古今歷代啟蒙》，翁三山《史詠》，陳著《歷代紀統》等。此外還有以淹誦群經為目的的蒙學類書及類書簡編的蒙求讀物，如劉實《敏求機要》、應翔孫《類書蒙求》等。

前文已述，古代蒙學教材無論哪種類型，抑或已漸趨退出元代蒙學教材使用領域的《千字文》《蒙求》，其實大多以韻語或“詩”的方式寫成。但古人認為，詩歌在其中只是外在的形式，行有余力則學文，程頤說：“別欲作詩，略言教童子灑掃應對事長之節，今朝夕歌之，似當有助。”[29]可見，詩只不過是學習的工具，最終目的是要通過詩歌傳達倫理意趣。正如郭英德所言：“在(中國古代)人文教育中，文學教育盡管居于重要的地位，但其目的指向卻仍然是倫理教育，亦即倫理型人才的養成，而文學教育不過是達致倫理教育的津梁，培養道德人格的基礎。”[30]

《千字文》《蒙求》雖以韻語形式簡約地容納了錯綜經史的廣闊知識，使童習易讀，但在元人看來，這些教材缺失了德育內容，并不足取。謝應芳《書歷代蒙求后》云：“世俗以《千字文》為啟蒙之書，尚矣。然使之識字而已，余何益乎？”[31]王萱《歷代蒙求纂注跋》亦言：“近世訓蒙，率皆以周興嗣《千文》與夫《補注蒙求》為發端，以其駢偶易讀也。《千文》句以字集，或乖其義，識字累千，于事何益？”[32]603甚至吳澄直斥這些蒙學教材為無用之書，“古書闕而教法泯。俗(《全元文》作“欲”，誤)間教子，率以周興嗣《千文》、李瀚《蒙求》開其先，讀誦雖易，而竟何所用”[33]299。所謂之“用”，即是孝悌謹信，仁愛親民之類的倫理內容。而在歷史教育中，元人也強調古今治亂、圣賢之見，趙孟頫《古今歷代啟蒙序》說：“蓋自唐李瀚已有《蒙求》矣，若《蒙求》之類以十數，皆不行于世，獨《蒙求》尚有誦習者，良由《蒙求》語意眀白易誦故耶！然皆不若王君所編，為包括古今，該修治亂，不悖于先儒之論議，于小學不為無補。”[34]那么，以德育為重要目的的元代蒙學教材有無詩學作用呢？

以詩歌形式開展教育是儒家傳統，即所謂“詩教”，孔子的“不學詩，無以言”[3]178“興于詩，立于禮，成于樂”[3]81“興觀群怨”[3]185，即強調詩歌功能的多樣性，既有知識技能的傳授、文學美感的領略與追求，也有道德人格的熏陶與感染。如果說被元人立為矢的的前代蒙學教材側重在融匯詩學的美感功能和“多識鳥獸草木之名”的知識儲備，那元代蒙學教材在此基礎上更強調讓詩歌搭載倫理德道之舟，以收潛移默化的濡染之效。在元代，以詩歌融匯包括認字習書、誦讀抄寫、啟智養性等等的綜合教育，更加凸顯出詩學的永恒生命，蒙學教材德育之外的內容，正是詩學內部的重要組成部分。換言之，詩學滲透在以理學為主要內容的蒙學教育之中，以教材實現倫理道德教育與詩的教化作用是相通的。

元代蒙學教材的詩學價值獲得，實則是一個合浦還珠的過程。作為外在形式的“詩”，顯然在元代蒙學教材中扮演著一個隱性的角色。儒家傳統的訓蒙方式，以背誦和理解經典為基本原則，而繁復的經史之事如何施用于童蒙，讓更廣泛的人群快速掌握，是蒙學教材編撰的關鍵問題。元代蒙學教材雖對前代作品提出嚴厲批評，但“駢偶易讀”的形式卻并未丟棄，陳旅《歷代紀統序》云：“自三皇迄于祥興，撰為四言，葉以聲韻。若胡氏敘古為《千文》《蒙求》之類，辭約而事備，筆直而義婉，一目成誦，則數千百年之事粲然在胸中矣。”[35]這種化繁為簡的形式，也只有以“詩”的形式最為合適，而詩可歌可誦、涵泳人心的作用，也是達到進德修業、涵養性情的重要推力，戴表元坦言：

余少時請益鄉先生，問記禮家言：“春誦何也？”曰：“誦《詩》也。”曰：“誦《詩》何為也？”曰：“將以為樂也。”曰：“夏又弦，何也？”曰：“古之學官，惟禮與樂。”……余于時頗領悟，顧琴瑟亦不易為，惟《詩》為近樂，差可自力，由是日為之。榮辱四十年，人情世故，何所不有，而不至于放心動性，而出于繩檢之外者，《詩》之力也。來江東，有鉛山虞世民，取平生所見古書之涉于禮者，葉為韻語，欲使兒童婦女，流傳成誦，熟于口耳，浹于心體。[36]102

《詩》，讓他在紛繁的人情世故中不至于放心動性、逾越雷池，而以“詩”撰成的童蒙教材在他看來當然也更能夠“熟于口耳，浹于心體”。倫理道德通過“詩”之內容與形式內化為人穩定的學識氣質、性情修養，倫理型的人格由此塑造。王惲《翁三山史詠序》即說：“(《史詠》)朝夕諷誦，發其意趨……言簡而意足，使初學者讀之易曉而難忘，庸他日融會通貫之漸。”[37]在教材編撰者或使用者那里，目的當然是為了有助人倫禮教，維系社會秩序，至少是提供童蒙立身處世的原則，但事實上這種德性修養在童蒙心中展開、釋放，穩定的性情修養更奠定了詩歌初學者的基本詩學素養，正如《史詠》可以通過“朝夕諷誦”來“發其意趨”。

這種內在的德行修養與元代詩歌，尤其元中后期詩歌強調雅正的詩學觀念密切相關，筆者檢索《全元文》，元人使用“性情之正”這一詞語近160余次，出現頻率接近于《全宋文》，而元朝立國不足百年！由此我們似乎也可以理解，尤其在元代開科以后，“雅正”詩學旨趣的盛行，揭傒斯在《吳清寧文集序》中說：“須溪沒一十有七年，學者復靡然棄哀怨而趨和平……方今以明經取士，所謂程文，又皆復乎古，以其所好固無害于所求也。”[38]又歐陽玄《羅舜美詩序》云：“我元延祐以來，彌文日盛。京師諸名公咸宗魏晉唐，一去金宋季世之弊，而趨于雅正，詩丕變而近于古。”[39]以元詩四大家之代表——虞集為例，在元中期，強調理學與詩學的融會，主張詩歌寫作的“性情之正”成為一個時代的縮影，虞集《旴江胡師遠詩集序》云：

《離騷》出于幽憤之極，而《遠游》一篇，欲超乎日月之上，與泰初以為鄰。陶淵明明乎物理，感乎世變，讀《山海經》諸作，略不道人世間事。李太白汗漫浩蕩之才，蓋傷乎《大雅》不作，而自放于無可奈何之表者矣。后世詩人，深于怨者多工，長于情者多美。善感慨者不能知所歸，極放浪者不能有所返。是皆非得情性之正。惟嗜欲淡泊，思慮安靜，最為近之。[40]

“嗜欲淡泊”“思慮安靜”是德行濡染后的品行，也就是說，人品決定詩品，他強調無論深于怨者，還是長于情者、善感慨者，都要知其詩歌最終的旨歸，即落實到倫理道德的修養上。元后期文人在概括一代詩學面貌的時候，更是以倫理施教而帶來“性情之正”的詩風而自豪，如戴良《皇元風雅序》云：

自姚、盧、劉、趙諸先達以來，若范公徳機、虞公伯生、揭公曼碩、楊公仲弘，以及馬公伯庸、薩公天錫、余公廷心，皆其卓卓然者也。至于巖穴之隱人，江湖之羈客，殆又不可以數計。……戴白之老，垂髫之童，相與歡呼鼓舞于閭巷間，……一時作者，悉皆餐淳茹和，以嗚太平之盛治。其格調固擬諸漢唐，理趣固資諸宋氏，至于陳政之大，施教之遠，則能優入乎周德之未衰，……以詩名世者猶累累焉，語其為體，固有山林、館閣之不同，然皆本之性情之正，基之德澤之深，流風遺俗班班而在。[41]

戴良的理論自信固然不是毫無根據，一代之詩學風氣不能擺脫與基礎教育的內容及形式的關系。詩歌意旨、風氣的形成雖在德育的目的之外，卻回歸至詩學的內涵之里。理學教育不僅承載深刻思想，也能引發幽微情思，通過詩性語言涵泳人心，引發人們對詩歌言志特質和詩教功能的深層思辨，而元代蒙學教材中，德育之于詩學的意義也正在于此。

四、從“熟于口耳”到專門聲律偶對教材

元代多數的蒙學教材以德育為底色，詩藝探求及訓練當然不是它的目的所在。蒙學教材外部的韻語形式只是“熟于口耳”的記誦方式，記誦的內容因教材不同而有差別。但正如前文所述，這些教材基本不是為了記誦專門詩歌知識編寫，而《對類》及祝明所編《聲律發蒙》一類教材雖也包含倫理內容，卻是專門就童蒙學詩所編，以此為更深入的詩歌閱讀、評賞、寫作教習奠定基礎，如此，詩在蒙學教育中的價值，也便突破謝和耐等研究者普遍認為的所謂方便記誦、屬對訓練的單一指向。可以說，從元代開始，專門指向學習詩歌知識的教材出現，在蒙學教材專業化發展趨勢中，具有里程碑式的意義。

這種變化，首先與蒙學教材發展過程中對語言形式的不斷追求相關。元代蒙學教材在批判中繼承前代蒙學讀物的形式，雖然認識到只強調誦讀簡易的形式于德育無益，但也意識到“小學、《孝經》等書，字語長短參差不齊，往往不能以句。教者強揠，而學者苦其難，又胡能使之樂學”[33]299。其實，元人對前代蒙學讀物的批評除認為其缺乏系統的德育內容外，也指出其詩學內容的不精切，王萱《歷代蒙求纂注跋》曰：“《補注蒙求》句以事對，多失其序，事未易記，蒙何以求？”[32]603這里旨在強調取一事成對，打亂了事類的順序，由此帶來因一事相關而秉燭不諧，如此則并非嚴格意義上的切對或工對。元人的蒙學教材更加注重事義和對偶的相洽，如《左氏蒙求》：

平王遷都，隱公攝位。宋魯屢盟，周鄭交質。州吁無親，叔段不義。桓公問名，羽父請謚。(3)見吳化龍《左氏蒙求》，中國國家圖書館藏清同治三年劉履芬抄本。

這里基本是按照《左傳》的敘事順序來編排，事類、對偶和聲韻的安排更加和諧，這樣看來，元人的蒙學教材編撰更加講求詩學內容的精切，無怪戴表元《左氏蒙求序》云：“蓋嘗取義類、對偶之相洽者，韻為《蒙求》，以便學者。余讀之，如斫泥之斤，鳴鏑之射，百發百返而不少差，嘻乎，異哉！”[36]92元人每認為圣賢之學不在于語言文字，但也離不開語言文字，因為“言語文字與圣賢為體”才能夠“傳而不朽”，“《易》究咎休，《書》紀治亂，《詩》美刺，《春秋》褒貶，《三禮》辨上下，《論》專言仁，《孟》兼言義，皆以言語文字與道為體。其妙用所在，一而已”。[42]112-113故而方回以為應子翱《經傳蒙求》“自《易》至《論》《孟》，皆括為韻語，以訓后進”，亦可“抽摘奇語、難字以供刀筆，艱深之中韜平易”即是“與道為體，能于有形中求無形”，“將于無味中得有味”。[42]112-113最終達到“熟于口耳，浹于心體”的效果。對德育之外的詩學形式的不偏廢，使得元代蒙學教材的編撰和詩歌創作的關系更加密切地關聯起來，編撰部分專門詩學化的教材便也是趨勢所需，如金末元初人王涿以葉韻為主所編的《次韻蒙求》。

更為重要的是，蒙學教材的這種變化是宋元以來啟蒙教育及科舉發展的必然趨勢，張健說：“唐時啟蒙教育中，雖然有韻對的形式，但聲律對偶本身似乎并未成為啟蒙教育的內容。但自北宋以來，詩賦聲律對屬已經成為啟蒙教育的重要內容。”[43]比如《蒙求》也是以韻對的形式組織內容，聲調、平仄呈現一定規律，但它卻并非是開展聲韻教學的教材。北宋以來，聲韻偶對教學在學校教育中成為重要內容，如《京兆府小學規》所記載的學生三等課程中對各體詩歌的吟誦、對屬、寫作訓練。聲律對偶的學習也明顯指向科舉考試，元人吳遯齋《純正蒙求序》云：“父師所以教之者，不過對偶聲律之習，所以期之者不過科舉利達之事。”[44]經過長期的聲律韻對教育傳統的浸潤，以及出于科舉考試的功利目的，詩歌訓練已成為古代讀書人的重要學習內容和必備技能，即便在元代前期科舉長期缺位的情況下，童蒙學詩依舊是啟蒙教育的重要內容，程端禮《程氏家塾讀書分年日程》說：“小學不得令日日作詩作對，虛費日力。今世俗之教，十五歲前不能讀記《九經》正文，皆是此弊。”[27]31雖是對習詩作對的批判，但足可見當時社會對詩歌教習的重視，所以到元代，專門的詩歌類蒙書開始出現，備受歡迎。《程氏家塾讀書分年日程》記載元代小學生員的習詩教材便有《對類》一種，此外祝明編撰的《聲律發蒙》也在皇慶二年(1313年)科舉恢復之時應聲刊行。

《聲律發蒙》的韻目直接取自《平水韻》平聲30韻，排列上平聲、下平聲各十五韻，上平包括一東、二冬、三江、四支、五微、六魚、七虞、八齊、九佳、十灰、十一真、十二文、十三元、十四寒、十五刪；下平包括一先、二蕭、三肴、四豪、五歌、六麻、七陽、八庚、九青、十蒸、十一尤、十二侵、十三覃、十四鹽、十五咸。平水韻在蒙學教材中的運用是蒙學教材用韻發展和變革的必然結果。王海波《蒙學簡論》認為古代蒙學教材的用韻大致經歷了兩次變革：一是從《急救篇》《千字文》等自由押韻、用韻集中的特征變為《蒙求》等用切韻系統，且帶有規律性的規整用韻；二是適應語言聲韻及科舉發展，從中古音韻變為平水韻的平聲韻教材。[21]12可以確信，《聲律發蒙》即是平水韻成為詩歌用韻標準后，在詩歌啟蒙教育領域為適應當時詩歌創作而編寫的專門教材。

除平水韻的使用，元代專門的詩歌啟蒙教材也將對仗與平仄聲調作為詩歌最基本的兩種要素予以合并，如《對類》本是專門的對仗教材，而在對仗的編排體例中融入了平仄屬性，現存《詩詞賦通用對類賽大成》(《對類》可在此書中得以窺見)于對偶中分平仄、虛實，如“天文門”“乾坤日月第五”類中，平對有乾坤、陰陽、云霄等；仄對有日月、雪月、雨露等；上平對有天日、星月、風月等；上仄對有斗牛、日星、雪霜等。再如《聲律發蒙》：

南對北，北對東。物外對寰中。君臣對父子，海岳對雷風。堯舜德，禹湯功。孔子對周公。六經千古在，五典百王同。天地無心成化育，圣賢有道繼鴻濛。書代結繩，闡人文于有象；圖呈畫卦，開道統于無窮。(4)見祝明《聲律發蒙》卷一，首都圖書館藏元皇慶二年(1313)刊本。

對仗、用韻、詩體等內容合并在一起，這種體例始創于《聲律發蒙》，元刊本《聲律發蒙》王偉序云：“文之駢儷者，始于魏晉，盛于唐宋，而作文者尚焉。然學者必先于對偶之書，其浩瀚多端，使童蒙卒未能得其要領。此素庵《聲律發蒙》之所由作也。”(5)見祝明《聲律發蒙》卷首，首都圖書館藏元皇慶二年(1313)刊本。也就是說，在《聲律發蒙》之前，雖然詩歌對偶的書籍已有多種廣泛流傳，但均沒有發展為綜合各種詩學知識的形態，《聲律發蒙》的出現，使啟蒙教材呈現為一種綜合性的詩歌教材，從而具備完整的詩歌教習功能。

要之，蒙學教材對古人詩學素養的培育有重要意義，元代蒙學教材的編撰更以其不斷地專業化，直接指向童蒙學詩。《對類》《聲律發蒙》等蒙書體例在明清時代被普遍采用，如《聲律啟蒙》《笠翁對韻》《龍文鞭影》等，作為詩歌啟蒙教材，它們不僅奠定古人學詩基礎，更以其廣泛、有力的作用推動古典詩學薪火相傳，代代不已。