論“課程育人”的本質

楊修平

摘要： “課程育人”在概念形式上是一個極具時代特征和中國特色的教育新視點，在概念內涵上是一個富含理論基因和現實意蘊的教育著力點?！罢n程育人”概念在不同的研究視角下呈現出多維內涵：在課程與教學涵義的演進關系視角下，課程育人是課程與教學從分離走向整合的現代教育革新；在課程與教學研究的發展趨勢視角下，課程育人是當代課程與教學共同關注的時代教育改革論題；在課程與教學目標的發展整合視角下，課程育人是三維目標和學科核心素養的應然價值追求；在教育功能形成與釋放的價值規律視角下，課程育人是回歸教育本質和初心的基本行動路徑；在我國教育目的的統合層次視角下，課程育人是新時代落實立德樹人根本任務的教育實踐方略；在教育哲學的后現代范式變革視角下，課程育人是教育哲學世紀轉向中的實踐價值關懷。

關鍵詞：課程育人；課程教學；教育目的；教育本質；立德樹人；教育哲學

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）01-0060-11

基金項目：浙江省高等教育十三五第二批教學改革研究項目“高職英語課程思政‘三三三育人模式的探索與實踐”（jg20190886）。

當前，國內教育界以“課程育人”為主題的文獻可分為兩大類別：一類是直接以“課程育人”為“題名”的文獻，一般出自中小學校教研人員之手，主要散見于各種報紙媒體①，關注的是21世紀以來我國開始的新一輪基礎教育課程改革和教學質量問題。這類文獻多以工作總結的方式倡導或宣傳新課程改革的育人價值和功能②，介紹或描述學校落實課程育人理念的路徑和方法③；涉及課程育人概念的文章很少，有限的概念界定認為“三維目標在課程中的實施和達成即課程育人”[1]。另一類分布于各種學術期刊，作者多為高校教研人員④。這類文獻大多不直接以“課程育人”為題名，而是無一例外地將“課程育人”直接歸于“立德樹人”主題之下，將“課程育人”與“思政教育”“德育”或“課程思政”直接關聯，將“課程育人”僅僅視為一個德育論題。其中有學者直接將課程育人與實踐育人、文化育人、網絡育人并置為“思想政治教育創新發展的四個著力點”[2]，更有學者認為“課程育人包括思政課程和課程思政兩個方面”[3]（P39-44）?？傊瑖鴥汝P于“課程育人”的兩類文獻來源有別、主題分明：一類聚焦基礎教育領域的新課程改革和教學質量問題，另一類局限于高等教育領域的立德樹人和思政教育問題。為何兩類研究對“課程育人”的理解和界定差別如此之大？難道兩者之間真有不可逾越的鴻溝？抑或課程育人只有這兩層含義？由此看來，關于“課程育人”概念的系統界定和綜合探究實屬必要。

“課程育人”究竟是一個什么概念？它經歷了怎樣的演進歷程？又具有怎樣的時代意蘊？單從語義角度分析，“課程育人”由“課程”和“育人”組成：“課程”應該包括教育系統中不同類別、不同層次、不同屬性的所有課程，“育人”是指培育符合我國教育目的的不同類別、不同層次、不同分工的人才；“課程”是“育人”的資源平臺、內容載體和路徑方略，“育人”是“課程”的目標導向、功能集成和價值歸屬。如上文所言，雖然國內高等院校的學者幾乎都把課程育人看作一個德育論題，但他們卻在文獻中將“課程育人”英譯為具有豐厚內涵和綜合功能的“Curriculum Education”。①對此，英語世界雖然沒有與“課程育人”在概念形式上完全對應的詞匯，但“課程改革一直是西方教育改革的核心，課程研究始終是西方教育理論的中心論題”[4]（P130），西方世界涌現出的豐富多彩的課程論流派及其相互論爭就是基于各自的教育哲學視角對課程育人價值和功能的種種求索。因此，課程育人是一個外延寬廣、內涵豐富的概念，任何人云亦云地跟風吶喊或缺乏深研的主觀限定顯然都有悖于教育理念的價值澄清和教育實踐的健康開展。

一、課程育人是課程與教學走向整合的現代教育革新

“課程”與“教學”是教育的兩大核心要素，“課程研究”與“教學研究”也是教育研究的兩個關鍵領域。但是，以科學技術和工業文明為表征的現代教育，源于并追求“技術理性”，崇尚“內容與過程的二元論”和“目標與手段的二元論”思維，造成了課程與教學的長期分離，不同流派的教育學者對“課程涵蓋教學”還是“教學涵蓋課程”抑或“課程與教學彼此獨立”的爭論仁智各見，使得課程與教學的關系問題成為困擾現代教育理論與實踐的重大問題[5]（P75-81）。幸運的是，伴隨著社會需求的演變和時代的進步，課程內涵與教學內涵不斷演進，兩者在20世紀出現了兩次整合的努力：一是實用主義教育哲學大家杜威（J.Dewey）的首次嘗試；二是以“課程教學”理念的創生為標志的再次整合[5]（P82-92）。

（一）杜威對“課程”與“教學”予以整合的首次嘗試

杜威基于“世界的內在連續性和整體性”哲學觀[6-7]，消解了傳統教育中課程與教學的二元對立，做出了教育史上課程與教學整合的第一次努力。他認為課程與教學的統一具有兩個內涵[8]：其一是教材與方法的內在連續性。教材永遠是方法化的教材，方法總是一定教材的方法。其二是目標與手段的內在連續性。課程即經驗，它產生于當下的教學過程，又指引著教學過程的前進方向；教學旨在生成經驗，同時又是經驗產生的具體情境，它內隱式地孕育著經驗。杜威通過開發既適合學生心理發展、又滿足社會生活需求并據此對學科知識予以序化整合的三者相融通的“主動作業”來實現課程與教學的統一，促使學生的經驗得到持續改造和生長。

杜威對現代教育的最大貢獻是深刻批判了傳統教育中課程與教學彼此分割孤立的狀態，深刻揭示了傳統教育中其他形式的二元對立的根源，進而在他獨特的實用主義“連續性”和“整體性”哲學基礎上整合了課程與教學，并消解了傳統教育中其他形式的二元對立[5]（P85）。杜威在百年前確立的課程與教學相統一的思想時至今日歷久彌新，并成為一種重要的時代精神。這種精神激勵后人在課程與教學觀上回歸杜威和超越杜威，從而出現了后來課程與教學的再次整合，催生了“課程教學”理念，推動了當代課程內涵與教學內涵的演進，為“課程育人”理念的創生奠定了思想基礎。

（二）以“課程教學”理念的創生為標志的再次整合

雖然杜威關于課程與教學整合的理念在20世紀初期業已確立，他本人也為此付出了艱苦卓絕的實踐探索，但其理念對現實的影響十分有限，整個20世紀的教育實踐仍然以課程與教學的分離為主要特征。因此，在世紀之交的轉折期，在課程與教學的關系問題上回歸杜威和超越杜威已成為教育的一種時代追求。如何回歸和超越？首先，就課程與教學整合的理論基礎而言，杜威以實用主義哲學為基礎，而20世紀末的再次整合則兼納了20世紀人類在認知發展和價值探究領域創生的諸多哲學思潮，如現象學、存在主義、分析哲學、后現代哲學、現代人文主義等。因此，在課程與教學整合的價值取向上，杜威的初次整合以追求“實踐興趣”或“實踐理性”為核心，而當今的再次整合則以追求“解放興趣”或“解放理性”為目標。這是人類對“解放”和“權力賦予”的基本興趣，能促使人類深入洞察和可靠批判自身所處社會結構而選擇從事自主的行動[9]。

當課程與教學的價值取向聚焦于“解放興趣”時，課程不再是靜態的“制度課程”，而是動態發展的“體驗課程”；教師和學生也不再是既定課程計劃的被動執行者，而是主動的課程開發者和教學設計者。當課程與教學的價值取向從“技術理性”轉向“解放理性”時，當課程與教學研究不再局限于獲取客觀的、普遍的、價值中立的課程開發或教學設計的目標、程序、規則、模式，而是致力于理解鮮活的教學情境時，課程與教學的界限再次消融，二者得以再次整合。美國學者韋迪使用了一個新術語來概述課程與教學整合后的新的理念及對應的實踐形態，這就是“課程教學”[10]。

縱觀現代教育的演進歷史，當教育被“工具理性”或“科技理性”支配時，教育通常淪為社會的控制工具，導致課程與教學的彼此分離和二元對立；當課程與教學基于“實踐理性”初次整合時，教育開始煥發生機，但鑒于實踐理性自身的局限性（過度追求民主和對意義的“一致性解釋”，缺乏反思精神），其整合程度有限；當課程與教學基于“解放理性”再次整合而創生出“課程教學”理念時，人的主體性得以充分發揮，教育在人類歷史上首次實現自我救贖[5]（P93）。由此可見，“課程育人”概念是對“課程教學”理念的堅守和外顯。

二、課程育人是課程與教學共同關注的時代教育論題

20世紀90年代后，世界各國教育改革在宏觀層面的最明顯特征是：主動適應時代要求，面向21世紀進行教育規劃，突出教育的戰略地位，重點是提高教育質量，主題是追求教育公平。他們在微觀層面的相應舉措是：其一，將課程改革作為教育改革的核心。具體表現為：為培養人的合理素質結構調整課程結構，注重科學教育課程與人文社會科學、體育、藝術等課程間的平衡，使課程改革呈現出多樣化、綜合化、實用化和個性化的特征；為適應科技進步和社會發展的要求，調整和增減課程內容，強化課程內容的時代性，強化基礎學科的教學，重視基礎知識和基本技能對人一生可持續發展的作用。其二，加強和改進道德教育。當代世界各國德育的重點是，弘揚本民族的優秀文化和歷史傳統，依據時代要求更新德育內容，加強道德價值觀教育。其三，重視提高師資水平。具體措施是：完善教師資格證書制度，提高教師聘用標準，改革教師培訓制度，改善教師待遇，發揮優秀教師的主導作用[11]（P377-381）。由此可見，世界各國面向21世紀的教育改革特別注重將教育的宏觀愿景落實到課程教學的微觀實踐上，注重學科素養教育與道德素養教育的融合。這正是對“課程育人”精神的實踐演繹。

下文關于課程與教學內涵演進及發展趨勢的回顧是對課程與教學深度整合理念的雙視角闡釋，是對“課程教學”理念終極目標的強調，即“課程育人”。

（一）當代“課程”理論的演進及其關注的教育論題

1. 課程內涵的演進趨勢

20世紀70年代以來，課程的內涵伴隨著教育思想的演進而發生了重要變化，呈現出以下六大發展趨勢：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；（2）從強調目標和計劃到強調過程本身的價值；（3）從強調教材這個單一要素到強調教師、學生、教材、環境等四要素的整合；（4）從只強調“顯性課程”到強調“顯性課程”與“隱性課程”并重；（5）從只強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重；（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合[5]（P68-71）。

2. 世界課程發展的方向

課程內涵的上述變化意味著教育理念和課程意識的深層變革，也預示著課程實踐改革的發展方向。這些直接推動著當代課程研究的變革和課程改革的發展。

當代世界課程發展的方向可概述為以下四個方面：（1）課程的統整與開放。主要表現為：跨學科綜合課程的開發、跨年級系統教學課程的開發、與社會協作的面向現在和未來的課程的開發。（2）課程的國際化。國際化包含“國際主義”“超國家主義”和“全球主義”等多層涵義，旨在普及和宣傳“國際理解教育”以培養具有共同認知能力、情感、態度和價值觀的“世界公民”。（3）課程的信息化。信息化旨在培養受教育者的“信息能力”，即對信息科學的理解力、運用信息的實踐力和參與信息社會的態度。（4）課程的綜合化。綜合化是指軟化學科界限、尋求課程的交叉統整[12]。

3. 世界課程變革的價值取向

當代世界課程變革的趨勢在五對矛盾的碰撞與磨合中演變為五大價值取向：（1）國際性與民族性之間的矛盾促成了“多元主義”教育價值觀，即國際理解教育，要培養具有多元價值觀和多元文化理解力的公民；（2）教育平等與高質量之間的矛盾促成了教育民主化與教育公平的理念，“全民教育”“全納教育”和“卓越教育”等概念快速走進教育理論與實踐領域；（3）科學世界與生活世界之間的矛盾催生了主體教育觀，即謀求科學世界向生活世界的回歸，實現兩者的融合，找回失落的主體意識；（4）人與自然之間的矛盾催生了生態倫理觀，以關愛自然和可持續發展為主旨的“環境教育”應運而生；（5）個人與社會之間的矛盾促成了個性發展觀，即個性是完整的、健全的，是獨立的、具體的、特殊的，個性發展包含了社會性發展，是一個無止境的完善過程[5]（P422-447）。

綜上，“課程”是一個發展的概念，它是為實現各級各類學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和，也包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境的全部內容[4]（P132）。當代“課程”的內涵和價值取向在發展演進中滲透了越來越多的動態化、過程化和注重后期“課程實施”的新理念，踐行了“課程即教學事件”的“課程教學”觀，課程與教學深度融合，共同服務于培育時代新人的“育人”總目標。

（二）當代“教學”理論的演進及其關注的教育論題

1. 教學理論的演進歷程

當代教學理論流派經歷了從哲學取向到行為主義、從認知教學到情感教學，再到建構主義的演進歷程。最初的哲學取向教學理論崇尚“知識即道德”，教學方法主要是講授法和講解法，而最新的建構主義教學觀主張“情境、協作、會話和意義建構”，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗，其典型的教學模式是“情境教學”或“拋錨式教學”“隨機訪問教學”和“支架式教學”[4]（P164-187）。兩者對比，其時代性和進步性不言自明，教學與課程的融合也日趨深入。

2. 教學研究的發展趨勢

縱觀教學理論的演進歷程，當代教學研究呈現出三個基本發展趨勢：（1）在教學理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念；（2）在教學技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革；（3）在理論基礎層面，教學論研究已逐步擺脫教育心理學單一學科基礎，開始建立在多學科基礎之上[5]（P467-474）。

伴隨著當今社會從工業化向信息化的轉型，當代教學研究視域下的教學觀正在經歷下述六個轉變：（1）從重視教師的教轉向重視學生的學； （2）從重視知識傳授轉向重視能力培養；（3）從重視教法轉向重視學法；（4）從重視認知轉向重視發展；（5）從重視結果轉向重視過程；（6）從重視繼承轉向重視創新。我們從這“六個轉變”中發現，教學的“人本”味道愈加濃厚，教學的“育人”理念日漸深入人心[11]（P202）。

3. 教學理論的發展方向

在科技飛速發展、國際競爭加劇和人類認知深化的時代背景下，當代國外教學理論發展的主要趨勢是“六化”：（1）對教學任務的理解更加全面，教學目標日益綜合化；（2）重視教材的改革與研究，教學內容日益結構化；（3）重視教學活動的最優設計，教學過程日益“工藝化”；（4）教學的技術基礎逐步擴大，教學媒體日益現代化；（5）心理學的研究成果被廣泛應用于教學改革中，教學理論日益心理學化；（6）各派教學理論相互滲透、相互影響，教學理論日益交叉化和綜合化[13]（P385-400）。

面對崇尚素質教育、終身教育和終身學習的學習化社會，當代教學理論的發展趨勢和努力方向是培育師生的“五觀”：（1）培育以“學會學習”為核心的教學目的觀；（2）培育以“主體自覺”為理念的教學過程觀；（3）培育以“參與創造”為宗旨的師生觀；（4）培育“科學與價值”并重的大課程觀；（5）培育“方法與手段”組合的現代技術觀[13]（P426-434）。

綜上，當代“教學”的內涵及研究取向在發展演進中滲透了越來越多的建構主義動態課程開發理念，提倡通過師生之間的互動，共同創生課程，踐行了“教學即課程開發過程”的“課程教學”整合觀，教學與課程深度融合，共同服務于培育時代新人的“育人”總目標。

三、課程育人是三維目標和核心素養的應然價值追求

我國改革開放40多年來，基礎教育領域的課程教學改革在目標取向和價值追求上，走過了從“雙基”（基礎知識、基本技能）到“三維目標”再到“核心素養”的三階式演進歷程。這三個階段形成了我國基礎教育課程教學改革特有的發展軌跡和運行路徑，并產生了我國特有的課程教學思想和理論[14]。這些課程教學的思想和理論不僅旗幟鮮明地指引著基礎教育領域教師的實踐活動，也潛移默化地影響著高等教育領域教師的課堂教學實踐。我國課程教學改革目標從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的三階式演進過程反映了我國教育在價值追求上經歷了從“學科知識”到“學科本質”再到“學科育人”的轉變，從而使學校教育教學不斷地回歸人、走向人、關注人、成就人，逐步實現真正的“以人為本”，“人”成為教育教學真正的對象和目的。這無疑是教育領域最深刻的思想變革、理念轉換和實踐轉型。

（一）課程育人是對三維目標應然價值的追求

“三維目標”是伴隨著我國基礎教育新課程改革而出現的一個教育理論新名詞。它是指學科教育教學過程中應該實現的三個目標維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三維目標是同一個課程教學目標的三個維度，是不可分割的統一整體，而不是三個彼此獨立的教學目標。

知識與技能目標中的“知識”主要指人類生存所必需的通識知識和學科基本知識，其中的“技能”主要指個體生存和發展必需的基本能力，即獲取、收集、處理、運用信息的能力和基本的創新精神和實踐能力，以及終身學習的愿望和能力。

過程與方法目標中的“過程”主要指應答性學習環境和交往、體驗，其中的“方法”指基本的學習方式（主要是自主學習、合作學習、探究學習）和具體的學習方式（發現式學習、小組式學習、交往式學習等）。

情感態度與價值觀目標中的“情感”主要指學習者對學習的欲望、興趣和責任，“態度”指一種樂觀的生活態度、求實的科學態度和寬容的人生態度。“價值觀”主要指“三個強調”和“三個統一”：不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統一；不僅強調科學的價值，更強調科學的價值和人文價值的統一；不僅強調人類價值，更強調人類價值和自然價值的統一。這樣的價值觀促使學生從內心深處確立起對真善美的價值追求，生成人與自然和諧相處和可持續發展的理念。

綜上，知識與技能目標既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿，更是所有育人目標的根基；知識與技能目標是傳統教學的精髓，也是所有教學需要繼承的合理內核。過程與方法目標既是課堂教學的目標之一，又是教師課堂教學的操作系統；它倡導師生充分體驗教與學的過程，自主選擇教與學的方法，是在知識與技能目標的基礎上對課程教學目標的再度開發。情感態度與價值觀目標既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的動力系統；它倡導師生對教與學的情感體驗、態度養成和價值觀培育，是在知識與技能、過程與方法目標基礎上對課程教學目標的深度開拓。因此，課程育人的本質就是對三維目標應然價值的追求。

（二）課程育人是對核心素養應然價值的追求

“核心素養體系”概念最早出自教育部2014年3月印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》[15]。2016年9月，教育部委托北京師范大學，聯合國內高校近百位專家成立課題組，歷時三年完成的《中國學生發展核心素養》研究成果在京發布。該成果關乎后續的課程標準修訂、課程建設、學生評價等諸多教育大事。

核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為三大領域、六大要素和18個要點。文化基礎、自主發展、社會參與三大基本領域分別包含人文底蘊和科學精神、學會學習和健康生活、責任擔當和實踐創新六大素養，六大要素再細化為國家認同、理性思維等18個要點。

“學生發展核心素養”指能夠適應學生終身發展需求和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多項素質要求的綜合反映，是每一位學生在獲得美好生活、適應個人終生發展和社會發展需求中都需要的、必不可少的共同素養。其發展是一個持續完善、貫穿終身的過程，可教可學，最初經由家庭和學校培育，之后在社會和工作中經過自身的持久努力而不斷走向完善和成熟。明確和培育核心素養的價值在于：一是依托核心素養轉變教師的育人理念，促進教師的專業發展，逐步改變當前教育中普遍存在的“學科本位”和“知識本位”現象；二是依托核心素養幫助學生明確當前的學習目標和未來的發展方向，引導和激勵學生朝著這一目標持續努力。

在課程教學目標上，中國基礎教育已經邁入核心素養的新時代。相應的教學改革必須以核心素養為導向，倡導以核心素養為導向的三大基本教學觀[16]：基于立德樹人的教學、基于課程意識和學科本質的教學、基于學生學習的教學。其中，基于立德樹人的教學，需要教師從“德”和“人”的高度來確立教學的發展方向；基于課程意識和學科本質的教學，需要教師從“課程”和“學習本質”的視角來確立教學的基本內容；基于學生學習的教學，需要教師從學生學習的角度來組織、設計、實施和評價教學的相關活動。三大教學觀融為一體，共同服務于課程育人的本質。

綜上，學科核心素養是具有基礎性、生長性、共同性、關鍵性的系列核心要素，是學科本質和教育價值的集中體現，是學科對實現人的全面的、個性的、可持續的發展而發揮的獨特貢獻[17]。學科核心素養是“學生發展核心素養”的最關鍵、最核心的組成部分，是課程標準研制和修訂的綱領和靈魂，是學科教育重建的重要抓手，是課程育人的價值依歸。因此，課程育人就是對學科核心素養應然價值的追求。

四、課程育人是回歸教育本質和初心的基本行動路徑

教育的本質和初心是什么？它們與課程育人之間有何種關聯？在教育本質、教育價值與教育功能的關系視角下，教育本質回答“教育是什么”的問題，教育功能回答“教育能干什么”的問題；教育價值關注教育應該發揮的作用，即教育的“應然”表現，教育功能關注教育能夠發揮和實際發揮的作用，即教育的“實然”表現。在教育功能形成與釋放的基本規律視角下，課程育人是教育功能形成與釋放的主要實踐方式。

（一）教育本質和教育價值

教育本質和教育價值聯系緊密，但又彼此有別。教育本質是教育所固有的質的規定性，是教育區別于其他事物的根本特征，回答“教育是什么”的問題。教育價值是教育應該發揮的作用，是人們對“好”教育的一種期待，它回答了“理想的教育應該做什么”的問題。下面是幾種關于“教育”的代表性、綜合性、專業性定義：“教育是在一定社會背景下發生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動?！盵11]（P4）“教育是培養人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。學校教育則是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期待他們發生某種變化的活動。”[4]（P4）“在中外教育史上，盡管對于教育的解說各不相同，但卻存在一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動。這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性?！盵18]這些當代中國不同年代知名教育學者的定義充分闡釋了教育本質和教育價值，反復強調了教育“以人為本”的首要特性。正如魯潔教授的直言：“教育本姓‘人，為此，‘以人為本對教育來說是不言自明的?！盵19]

（二）教育功能及其實現路徑

1. 教育功能的含義和特征

教育功能是教育能夠發揮和實際發揮的作用，尤其是積極作用；教育功能是教育的“實然”表現，是教育價值在教育實踐中釋放出來的實際功效。教育作為培養人的社會實踐活動，它所發揮的直接作用就是促進人的發展，培養適應社會需求的人；其間接作用是通過培養并向社會輸送所需要的人，推動社會的發展和進步。因此，教育功能就是教育對個體發展和社會發展所能發揮的影響和作用，尤其是對個體發展和社會發展所發揮的積極促進作用。

由于“功能”是特定性質的事物或系統在內外交互聯系中表現出的作用和效能，因此教育功能是由教育的本質和教育系統的結構決定的，而不是主觀臆造的。教育本質和教育結構在人類發展史上具有相對的穩定性，這就決定了教育功能的客觀性。教育功能受制于教育本質的客觀性不以人的意志為轉移。教育價值可以人為期待，學校職能可以人為規定，但教育功能不能人為選擇。此外，教育的功能，尤其是教育的社會功能受制于社會政治經濟制度和發展狀況，具有社會性；教育的個體功能和社會功能都具有多樣性；教育的各項功能是整體聯動、相互促進、相互交融、共生共贏的，表現為教育系統內部的協調一致和教育與外部社會系統的整體聯動，具有整體性；教育功能不會自動實現，其實現具有條件性。

2. 教育功能的實現條件

教育的個體發展功能得以實現的基本條件是：第一，教育活動必須遵循個體的身心發展規律，包括教育在應對個體身心發展一般規律時的循序漸進和應對特殊規律時的以學定教。第二，教育活動必須符合社會發展的方向和要求。由于教育代表國家的意志，教師是社會的代表者，課程是法定的國家文化。因此，教育必須遵循國家和社會的要求。第三，教師要有效組織教育活動以促進學生的發展，因為活動是個體發展的源泉，是生命的成長機制。第四，教師要有效發揮引導作用，培養學生的自主能動性，為個體發展注入不竭動力。

教育的社會發展功能得以實現的基本條件是：第一，要遵循教育發展的社會規律。當教育與社會產生矛盾時，教育必須首先滿足社會的需求。第二，要正確把握教育與社會之間的張力，讓社會需求順暢地轉化為教育的制度、目的和方法。第三，要正確處理教育功能之間的關系。教育的本體功能是育人，教育社會功能的實現也建立在本體功能之上。

綜上，教育的“育人”本質和“人本”初心促使人們不斷反思和追問教育的價值。如何將“教育價值”這一“應然”期待轉化為“教育功能”這一“實然”存在，是學校教育要解決的關鍵問題。而課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，在學校教育中處于核心地位。在我國，課程集中體現黨的教育方針、國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量[15]。因此，解決教育價值向教育功能轉化這個關鍵問題的路徑是在課程教學中落實育人目標，即課程育人。課程育人是體現教育本質、聚焦教育價值、形成教育功能、釋放教育潛能的最基本的教育實踐形式，故而成為回歸教育本質和初心的基本行動路徑。

五、課程育人是落實立德樹人總任務的教育實踐方略

“課程育人”與“立德樹人”之間是什么關系？在我國教育目的的層次結構視角下，課程育人與立德樹人分屬不同的目的層次，是上下位的關系；在達成路徑上，一線課程育人實踐是落實教育立德樹人根本任務的務實舉措和實踐方略。

（一）教育目的的層次和類型

1. 教育目的的層次

“培養什么人”“怎樣培養人”和“為誰培養人”是教育的根本問題，也是古今中外一切教育理論研究的核心和教育活動開展的前提。其中“培養什么人”和“為誰培養人”涉及教育目的問題。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期待教育對受教育者的身心諸方面產生怎樣的影響或結果。狹義的教育目的指國家對培養什么樣的人的總要求。教育價值觀決定教育目的，教育目的決定教育活動。教育目的是各級各類學校必須遵循的總要求，這種總要求必須經由各類學校細化為具體培養目標，從而產生了教育目的的層次性。其結構大致可分為三層：國家層面的教育目的、學校層面的培養目標和課程層面的教學目標[4]（P57-58）。教育目的對教育活動具有定向、調控和評價的功能。

2. 我國教育目的的精神實質

新中國成立以來，我國教育目的的表述歷經變化，但其精神實質是一脈相承的：第一，社會主義是我國教育目的的根本屬性，即維護社會主義利益、為社會主義服務一直是我國教育目的的根本。我國要培養的是社會主義的建設者和接班人，要堅持思想政治素質、道德品質素質與文化知識能力的統一。第二，培養全面發展的人是我國教育目的基本使命，即我國教育要促使人在道德、才智、體質等方面全面發展，在腦力和體力兩方面協調發展。

（二）立德樹人的內涵及其實現

1.“立德樹人”論題的演進歷程

雖然“立德樹人”是當代教育理論界的一個新詞匯，但“立德”與“樹人”在中國傳統語匯中不是組合并置的關系，而是獨立存在，各具其意。①兩者并置，直至合而為一并走進教育理論視野，得益于當代教育實踐探索：可供檢索的最早相關文獻是2000年8月4日《國際金融報》對蘇州工業園區育才中學“立德樹人，明志育才”校訓的報道；真正推動“立德樹人”成為一個學術概念并發展成一個重要教育理論命題的是2007年8月31日胡錦濤同志在全國優秀教師代表座談會上提出“要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務”[20]，從此引發了教育界關于“立德樹人”論題的熱烈研討。2012年11月，黨的十八大明確提出：“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人?！盵21]黨的十八大以后，習近平總書記在多個場合強調“立德樹人”的重要性。

2.“立德樹人”論題的時代內涵

縱觀立德樹人論題的演進歷程，我們發現：立德樹人是對我國傳統教育思想的創新性傳承和發展，是中國特色社會主義教育本質的集中體現，是新時代貫徹黨的教育方針的基本要求。落實立德樹人根本任務，必須首先明確“立什么德”“樹什么人”和“如何立德樹人”這些基本問題。

國內有學者在綜觀“立德樹人”的相關研究后指出，任何將“立德”和“樹人”割裂開來的理解，都是不準確的。他認為“德”和“人”是一體關系：“德”是人之德，離開人，德無生養之地；“德”是人之魂，人無德不立，非人也[3]（P39-44）。因此，“立德”與“樹人”是融為一體的?！傲⒌聵淙恕笔恰傲⒂酥隆迸c“樹有德之人”的有機統一。

樹什么人？綜合習總書記關于“立德樹人”的系列講話，我們發現我國要樹的是以下三種人：一是樹中國特色社會主義事業的建設者和接班人，而不是旁觀者和反對派。這是對所樹之人的本質要求。二是樹德智體美勞全面發展的人，特別是有勞動精神的人。這是對所樹之人的素質要求。三是樹能擔當民族復興大任的時代新人，即有奮斗精神、實干精神、創新精神的新時代的奮進者、開拓者、奉獻者。這是對所樹之人的價值要求。

立什么德？“立什么德”與“樹什么人”相呼應，在“德”之目的和內容上包括共同的德性和特定的德性兩大類，在“德”之對象和過程上既包括在教育活動中立“他人”（受教育者）之德，也包括教育過程中的“上者”（教育者）立德[22]，即教育者以德立身、以德立學、以德施教。具體而言，共同的德性包括“成人”之德和“時代”之德：前者是人性中包含的人之為人所必需的善良和誠信，后者指時代所需要的共同道德。

綜上，“立德”和“樹人”都不只是一個德育論題，兩者都有寬廣的外延和深厚的內涵。兩者融合的“立德樹人”既是一個創新的德育論題，更是一個有中國特色的教育綜合論題。立德樹人是對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題的深刻回答，是對中國“人德共生”[23]教育傳統的創造性繼承和創新性發展，是中國共產黨對新中國成立以來教育改革發展經驗和思想道德建設經驗的高度凝練和系統總結，具有深厚的歷史積淀和強烈的現實針對性。立德樹人一反傳統德育的“邊緣化、外在化、知識化”[24]傾向，將“生活、道德和道德教育”[25]融為一體，將“立德”和“樹人”融為一體，旨在“引導生活的建構”[26]，讓人“做成一個人”[27]。這種新導向為學校德育指明了新的努力方向。更重要的是，立德樹人集傳統文化精髓和時代價值需求于一體，集教育目的、內容和手段于一體，對當前我國教育發展需求給予總體性關懷，培育德智體美勞全面發展的、能夠擔當民族復興大任的時代新人和中國特色社會主義事業的建設者和接班人。因此，“立德樹人”深化了教育的理論意蘊，拓展了教育的實踐領域，是建設教育強國、辦好人民滿意的教育的根本任務和基本遵循。

3. 課程育人與立德樹人的關系

基于上文的分析論述，我們可以就“課程育人”與“立德樹人”的關系作如下結論：

在教育目的層次結構視角下，課程育人和立德樹人分屬于不同層級的教育目的，是上下位關系。課程育人是立德樹人的基點、基石和基礎，立德樹人是課程育人的方向、目標和歸依。在教育目的的類型視角下，課程育人是發展性的現實目的，是微觀、具體的目的；立德樹人屬于終極性的理想目的，是宏觀、抽象的目的。但是，課程育人和立德樹人培育的都是我國教育目的視域中的“人”，是本質相同的社會主義建設者和接班人，是素質相通的德智體美勞全面發展的人，是價值相依的能擔當民族復興大任的時代新人。課程育人是落實立德樹人根本任務的教育實踐方略，兩者在相同教育目的的不同節點上共同履行“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”[28]的教育職能。

六、課程育人是教育哲學世紀轉向后的實踐價值關懷

課程育人與教育哲學有何關系？坦率地講，傳統的認知哲學和現代的分析哲學都不屑于關注課程育人這樣的微觀實踐問題。然而，20世紀末開始的哲學觀念的“后現代轉向”引發了教育哲學的“實踐轉向”，各種教育實踐問題由此進入了教育哲學的視野，成為教育哲學關注的對象，“課程育人”體現了世紀轉向后的教育哲學對教育實踐價值的深切關懷。

（一）20世紀末哲學觀念的后現代轉向

人類歷史上哲學觀念的轉變大致經歷了以下幾個階段：從原始智慧之學到古代本體論，從本體論到中世紀經院哲學，從經院哲學到17世紀以后的認識論哲學。塑造現代社會生活的就是17世紀之后的主客二元對立的認識論哲學。認識論哲學在20世紀又發生了諸多轉向，到20世紀末，最具革命性的變化是哲學觀念的后現代轉向，主要包括以下五個方面：（1）從“大寫的哲學”轉向“小寫的哲學”。哲學不再是“文化之王”，而是與其他學科知識并列的知識；哲學知識不再享有特權，也同樣需要接受質疑和批判。（2）從“貴族的哲學”轉向“平民的哲學”。每個人都需要哲學，至少需要一種面對生死的態度；哲學關乎每個人的生活，是每個平民都必需的精神食糧。（3）從“認識的哲學”轉向“存在的哲學”。哲學的對象是整個存在，與人密切相關；哲學在性質上追求一種內在的確定性，需要人的存在來參與；哲學知識具有永恒性，在思維過程上是一種永無休止的追尋，以領悟人的存在。（4）從“規范的哲學”轉向“解放的哲學”，主張將人從已有的認識和行動框架中解放出來，鼓勵多樣、尊重差異、提倡對話、認同各自理智和判斷。（5）從“抽象的哲學”轉向“具體的哲學”，將哲學視野投向生活，將哲學觸角指向最具體、最現實的問題，關注一切存在；認為哲學應該走進生活、貼近大眾，哲學學習是人人必需、必要和可能的[29]（P18-23）。

（二）哲學的后現代轉向對教育哲學的意義

20世紀末哲學觀念的全新轉向使西方哲學在經歷了一個漫長的清高自大、系統規范、抽象晦澀、高貴雅致的時代之后回歸到了人類哲學精神的源頭，即對人類生存智慧的永恒追求[29]（P26-32）。這種后現代轉向為中西哲學對話找到了共同話題，從而架起了中西哲學對話的橋梁。

較之于20世紀的教育哲學，哲學的后現代轉向促使21世紀的教育哲學呈現出新面貌，即更新了概念內涵、研究對象和學科屬性。這種新面貌促使相應的教育哲學研究表現出“四個重視”的發展取向[29]（P34）：（1）重視教育哲學的實踐性。實踐性是教育哲學的首要特征，實踐性不僅是指教育哲學為教育實踐服務，而且指教育哲學在學科性質上是一門“實踐哲學”[30]。（2）重視教育哲學的反思性。反思性是教育哲學的關鍵特征。教育哲學的反思性包含兩層含義：一是指教育哲學研究既不是價值中立、也不追求價值中立的研究；二是指教育哲學知識不是描述性、操作性知識，而是體現研究者價值取向的反思性知識。（3）重視教育哲學的批判性。這里的批判不是政治和社會領域的“批判”，而是漢語中“批判”一詞的原意，即“解讀原文、發表意見、明辨源流、做出評價”，其本質就是一種學習、交流、對話和進步的過程。（4）重視教育哲學的價值性。此處的價值性是指任何教育哲學活動都是在一定的價值原則或標準的指導下開展的，教育哲學知識也總是承載并追求一定的價值理想。

（三）教育哲學的實踐轉向對課程育人的價值

教育哲學的實踐轉向對課程育人的意義是，引導教育者重新闡釋教育哲學在人類理智發展和實踐活動中的價值，并積極尋找價值實現的新途徑。

1.幫助教育者形成育人的實踐理性。教育哲學研究的宗旨是為教育實踐服務，為教育實踐第一線的教育工作者服務[29]（P35）。其服務的方式不是告訴教育者一系列教育真理，而是幫助教育者在思想上走向成熟，提高教育者對教育理論和教育實踐的反思水平和批判水平。正如美國教育哲學家奈勒所言：“無論你從事何種職業，個人的哲學信念是認清自己生活方向的唯一有效的手段。”[31]因此，學會對教育現象和教育問題進行哲學的思考，是所有教育工作者在課程育人實踐中必修的一項“基本功”。

2.引導教育者反思自己的育人生活。教育者自身的思想觀念是建構教育者育人生活的核心要素。任何外在的教育影響必須經由教育者的內化、批判、整合方可發揮現實的教育功效。后現代轉向的教育哲學可以引導教育者在實踐中反思與自己相關的各種教育政策、文本、觀念、事件等，不斷提高自己育人的實踐理性，逐步成為教育生活的“主人”，創造性地履行教育職責、達成教育目的。因此，豐富的教育生活不是由各種外力組成的，而是由教育者的反思和理解建構的。同理，被寄予厚望的教育改革也不是僅由外力可以實現的，在根本上需要每位教師在思想或觀念上的主動重建。對此，教育哲學應該也能夠發揮不可替代的作用。

3.激勵教育者批判既有的育人知識。教育實踐總是依靠教育知識的支撐來展開，因而對教育知識的反思和批判不僅具有學術價值，更具有實踐價值。為教育實踐服務的知識主要有兩種：一種是理論化、系統化、抽象化的教育專業知識，另一種是情境化、零散化、具體化的教育習俗知識。無論是哪種知識，其存在都不是價值中立或價值無涉的，而是反映著知識主體的某種價值取向和利益訴求。因此，對兩類知識的批判和反思是有效開展教育實踐的必要條件。教育者對教育知識的理解程度決定了其開展教育實踐和建構教育生活的有效程度。缺乏教育哲學反思的教育知識是不成熟的教育知識，難以有效地指導教育實踐，也難以讓教育者在課程育人和教書育人活動中育出底氣、育出真情、育出自信。

綜上，正如習近平總書記在全國教育大會上所言：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！盵28]教師若要擔當如此重任，亟需教育哲學的反思和批判精神，否則就難以在教育實踐中獲得真正的文化自信、知識自信和人生自信，難以履行課程育人所賦予的職責。

綜觀全文，“課程育人”在概念形式上是一個極具時代特征和中國特色的教育新視點，在概念內涵上是一個富含理論基因和現實意蘊的教育著力點。“課程育人”連接著教育的理想與現實，溝通著教育的理論與實踐。在理論層面，它反映了課程與教學從分離走向整合的現代教育革新，追求育人的連續性；它順應了當代課程與教學研究的發展方向和世界教育改革趨勢，追求育人的時代性；它回應了教育哲學在20世紀末的后現代實踐轉向，追求育人的本源性。在教育實踐層面，它著力整合課程與教學、教師與學生、環境與情境等教育的核心要素，追求育人的整體性；它著力統合德智體美勞五種教育目標及其內容，追求育人的全面性；它著力落實新時代教育立德樹人的根本任務，追求育人的實效性。

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On the Essence of "Curriculum Education"

YANG Xiu-ping

Abstract： The concept of "curriculum education" is a new educational idea with Chinese characteristics of the modern era， which is mainly focused on theoretical foundation and practical implications in concept connotation. The concept of "curriculum education" reveals multidimensional connotations from different research perspectives. From the perspective of the evolutionary relationship between the meaning of curriculum and teaching， curriculum education is a modern educational innovation in which curriculum and teaching move from separation to integration. From the perspective of the development trend of research in curriculum and teaching， curriculum education requests education reforms that pay attention to the contemporary curriculum and teaching of modern era. From the perspective of the development and integration of curriculum and teaching goals， curriculum education is the value pursuit of the threedimensional goals and core literacy of the subject. From the perspective of the value law of the formation and release of educational functions， curriculum education is the basic path of action to return to the essence and original intention of education. From the perspective of the integrated level of the educational purpose in China， curriculum education is an educational practice strategy to implement the fundamental task of fosting morality and cultivating talents. From the perspective of the post-modern paradigm transformation of educational philosophy， curriculum education is the practical value of educational philosophy.

Key words： curriculum education； curriculum and teaching； educational aim； educational essence； fosting morality and cultivating talents； educational philosophy

（責任編輯 黃建新）

①此處僅以《中國教育報》《中國教師報》《人民日報》《光明日報》四種相關的權威報紙為例，截至2020年2月10日，這四種報紙刊發的以“課程育人”為題名的文章數分別為8、6、1、1篇，共計16篇。其中最早的文獻是：方旭.珍視體驗尊重文本：注重語文新課程的育人功能例談[N].中國教師報， 2003-07-23（B01）.

②此類代表性文獻是：朱永新.莫忽視潛課程的育人功能[N].人民日報，2004-10-27（11）；劉永勝.課程育人：以課程潤澤生命：來自第十二屆全國友誼校論壇的聲音[J].中小學管理，2013（02）：25-27；曾軍良.“課程育人”：讓學生感受課程魅力——北京市立新學校教育教學創新的思考與實踐[J].中小學管理，2012（07）：26-28；杜曉利.新課程推進育人模式新變革[N].中國教師報，2020-01-01（06）.

③此類代表性文獻是：吳穎惠.構建以“育人”為核心的課程體系[N].中國教師報，2019-03-06（14）；王錫安.加強學校課程整合，回歸課程育人本質[J].教育科學論壇，2015（17）：20-22；李正.課程育人的“金水路徑”[N].中國教師報，2019-10-23（14）；趙小雅.統整讓課程發揮更大育人價值[N].中國教育報，2010-01-29（06）.

④截至2020年2月10日，中國知網上以“立德樹人”為“篇名”的文獻共計4 235條.

①國內以“課程育人”為關鍵詞且有英譯的文獻數量有限，具有代表性的是：馮剛.思想政治教育創新發展的四個著力點[J].教學與研究，2017（01）：23-29； 張成詩.論課程育人中思想政治育人與知識育人的關系[J].中國青年政治學院學報，2007（03）：104-108； 朱小蔓，王坤.“情感—交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑[J].課程·教材·教法，2018（05）：17-25.

①“立德”語出《左傳·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！奔础叭恍唷比松硐?。商務印書館2009版《辭源》將“立德”之“立”解釋為“樹立”，進而將“立德”闡釋為“樹立圣人之德”。對“樹人”之“樹”采納“種；植”之意，并將“樹人”解釋為“培植人才”?！皹淙恕闭Z出《管子·權修》：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人?！?/p>