基于情知互動的深度學習教學范式構建

劉建平?劉慶兵

【摘 要】以“生態場域”和“問題導向”為特征的情知互動教學模式迭代升級為“問題+”教學范式，即實施語文、數學、英語基于問題，道德與法治、科學基于現象，體育、音樂、美術基于項目的學習，“+”是指輔以“生態場域”。該教學模式從目標、內容、教學、評價等方面為深度學習教學范式的構建提供了一條現實可行的路徑。

【關鍵詞】情知互動 深度學習 教學范式

隨著“學科核心素養”的提出，越來越多的教師在教學中舍棄死記硬背、機械訓練式的填鴨式教育與接受性知識學習模式，嘗試建構新的教學范式。核心素養建立在知識之上，但知識不等于素養。只有將知識與技能用于解決復雜問題和應對不可預知的情況，在此過程中所形成的科學思維、關鍵能力和必備品格才是“核心素養”。這催生了人們對與淺層學習相對的深度學習概念的熱衷。深度學習，正是指向了人的全面發展，面對富有挑戰性的學習任務，學生全身心投入到探索、體驗和主動發展的有意義的學習過程中[1]。

情知教學論由著名教育家冷冉先生于1982年在《談“情·知教學”》一文中提出，其核心觀點是“學生學習的一個方面是感覺—思維—知識、智慧（包括運用）的過程，即認知過程;另一個方面是感受—情緒—意志、性格（包括行為）的過程，即情意過程”“教學是認知與情感的辯證統一過程”“著眼于教會學生以最好的情緒和態度，運用最好的方法去掌握知識和發展能力。簡而言之，就是教會學生學習。”[2]這種將“情感”與“認知”同作為課堂教學目標的思想，確立了學生在學習中的主體地位，該理念也為深度學習模式提供了支撐。

基于情知教學論，廣東省東莞松山湖中心小學從建校伊始即在其辦學思想中提出了“從知識課堂到情知互動”的教學愿景，又經過多年探索實踐，創立了以“生態場域”和“問題導向”為特征的情知互動教學模式及“教學目標多元化、教學內容生活化、教學過程活動化、教學關系民主化”課堂樣態。在運用推廣階段，情知互動教學研究進一步深化、課堂樣態進一步豐富，實現了“年段縱到底、學科橫到邊、師生全覆蓋”，且迭代升級為“問題+”教學范式，即PBL三變式——語文、數學、英語基于問題（problem）的學習，道德與法治、科學基于現象（phenomenon）的學習，體育、音樂、美術基于項目（project）的學習，“+”則是指輔以“生態場域”。這為深度學習教學范式的構建提供了一條現實可行的路徑。

一、目標體系構建：從學科知識到核心素養

有效教學范式的構建，必須目標先行。“問題+”教學范式從關注學科的學習目標轉向關注人的成長，確立了以學生為本的課程理念。具體來說，包括注重全體學生的發展、注重學生三維目標的整體性發展、注重學生的個性化發展、注重學生終身可持續性發展。

深度學習教學范式包含三個維度，分別是學科深度、交往深度和思維深度，分別指向掌握核心學科知識與批判性思維和復雜問題解決、團隊協作與有效溝通、學會學習與學習毅力等深度學習能力。

1.學科深度——立足學科核心素養，提升課程教學的效度

從知識的內在結構來看，符號表征、邏輯形式、價值意義屬于學科知識的三個維度[3]。深度學習不能停留在知識的淺層次。比如，語文教學若沉醉于符號表征的抄寫或脫離語言文字運用的泛價值意義，都是不可取的;又如，數學教學中對數學思想方法的領悟遠比計算準確重要得多;再如，體育教學中技能的獲得是學科核心素養必不可少的著力點。因此，從學科的角度看，深度學習要求關注學科核心素養，建立學科與生活、學科與學科之間的聯系，突破時間、空間及學科的壁壘，提高課程教學的有效性。

2.交往深度——注重主動學習方式，提升課程教學的溫度

“問題+”教學范式強調主動學習、主動交往，特別注重培養團隊協作與有效溝通、學會學習與學習毅力等深度學習能力。愛德加·戴爾的學習金字塔理論得出的結論是，個人學習、被動學習等幾種學習方式的學習效果都在30%以下;而團隊學習、主動學習和參與式學習的學習效果都在50%以上[4]。

3.思維深度——錨定高階思維，提升課程教學的廣度

知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省性知識（元認知知識），“問題+”教學范式要對四種知識予以全面觀照，從集中關注某一部分調整為普遍關注，對高階思維的關注從無意注意調整為有意注意，實現內容的遷移、興趣的遷移，尤其是思維的遷移。

二、教育內容構建：從全人課程到教材活化

1.三位一體全人課程體系建構

課程體系是育人目標轉化為教育成果的紐帶，是深度學習教學模式順利實施的重要載體。從“學科基礎課程”到“學科拓展課程”和“主題活動課程”，深度學習教學模式需要匹配一個三位一體、洋溢著生命活力的課程體系。學校經歷從“給定的課程”到“內生的課程”的深度變革，使課程從國家一統走向以學校為本、以學生為本。

三位一體全人課程體系具體來說包括三類課程：①“情知互動”的學科基礎課程：在學科基礎課程中，珍視情感、呵護情感是宗旨。知識不再像壓縮餅干一樣被冰冷地灌輸，而是散發著情感的芬芳與溫度。②“技趣互促”的學科拓展課程：在學科拓展課程中，關注趣味、培養志趣是方向。在看似簡單的技巧中孕育著童心，培育著童趣，充盈著童真。③“道行互通”的主題活動課程：在主題活動課程中，始終堅持知行合一的理念，道德與法治教育不再被禁錮在僵硬的學科體制中，說教變為生動的實踐，訓導變為切身的體驗，社會規范與人際禮儀在潛移默化中被內化為道、外顯于行。

校本課程開發要有鮮明的價值取向，從“情知互動”的學科基礎課程到“技趣互促”的學科拓展課程、“道行互通”的主題活動課程，全人教育核心價值觀一覽無余，充盈著思想智慧。

2.三次整合讓教學內容活化

教學內容不是靜止的，在課程實施過程中，需要不斷整合學習資源，進行迭代更新。各學科進行結構性教學需要開啟三次整合，以使教材活化。第一次整合是以新授教材為基礎，即以現行教材的問題為基礎，也就是要以代表著教師和學生對學科知識的本質理解的基本問題為基礎;第二次整合是以關聯教材為依托，即整合各個版本教材的資源及前后聯系;第三次則是以學情特點為起始，即教師在把握學科問題的基礎上，充分考慮學生已有的生活經驗、知識基礎、認知心理、能力水平等方面的情況，進而以核心問題引領教學。

三、課堂教學構建：從情知互動到“問題+”

課堂是深度學習教學范式構建的舞臺。目標、內容、評價的變革，都需聚焦課堂這一主陣地來達成。情知互動教學研究進入深化階段后，課堂樣態迭代升級為“問題+”教學范式。

1.不教之教重新構建“教”

“問題+”深度學習課堂教學范式中的“教”是指教師活化教材凝練核心問題、設計問題串、設置學習支架，減少控制、減少講授，讓學生去探究問題、解決問題。它不僅指向學科核心素養，也指向對學生分析、創新等高階思維的培養。

（1）語文、數學、英語學科：基于深度學習的“問題教學”

語文學科以“語言文字運用”為主題組織學習，關注語文的知識架構和學科思想，通過聽說讀寫等一系列的語言實踐活動，將人文性和工具性有機結合，培養學生的深度學習能力，提高學生語文核心素養。探索出語文課型——“品讀悟法—精讀習法—遷移應用”[5]。數學學科從問題的驅動性、提問的有效性、建模的科學性三個角度進行實踐與研究，提煉出從問題引發到“U形學習”，再到遷移運用的課型。英語以大問題帶動小問題，提煉出“主題引入—文本解構—文本創構—遷移運用”的課型。

（2）道德與法治、科學綜合實踐活動：基于深度學習的“現象教學”

道德與法治課從政治說教走向生活育德，提煉出“現象引入—角色扮演—理解感悟”的課型。科學從現象的真實性、探究的有序性、思維的深度性三個角度進行實踐與研究，提煉出“現象引入—實驗探究—發現規律（或創造作品）”的課型。

（3）音樂、體育、美術：基于深度學習的“項目教學”

體育、音樂、美術實施“1+X教學”，以“1”為教學重點，強調其技能學習和能力發展的整體性和連續性，又與國家課標內容“X”聯動。“1”指“體育、藝術2+1項目”之運動技能和藝術特長。體育的“1”選擇了跳繩、毽球、籃球;音樂的“1”選擇了歌唱、葫蘆絲、非洲鼓;美術的“1”選擇了線描寫生、淡彩寫生。“X”是體育、音樂、美術學科按照課程標準要求學習的內容。“+”不是簡單的加減法，而是優化整合，促進“1”與“X”相輔相成。另一方面，注重學生的個性發展需求，使之保持一種動態的平衡。“1”與“X”相結合，最終讓學生達成學科核心素養的培養目標。

2.卷入學習重新構建“學”

“問題+”包含深度學習的三層關注。①理解與批判：注重知識學習的批判性理解;②聯系與建構：強調新舊知識之間的聯系，以及多學科知識的融合;③遷移與應用：重視學習的遷移運用和問題解決[6]。這需要學生全情投入，即學習卷入，進而學會舉三反一，學會遷移運用。

學習單是每節課的學習指南，還要可“吸引”。學習單為活動提出清晰的要求和充足的材料，學生在活動中獲得下一步該做什么的提示，明確的步驟讓活動更具吸引力，同時探究活動之間層層遞進，學生根據任務的挑戰程度選擇獨立學習或協同學習。判斷學習卷入的程度主要借助課堂觀察法予以診斷，一般聚焦四個特征：一是了解學生是否理解學習內容的本質和變式;二是了解學生是否展開了學習過程的建構和反思;三是了解學生是否經歷了學習方式的探索和協作;四是了解學生是否學會對學習結果的遷移和輸出。

3.生態場域重新構建“場”

教學環境和教學氛圍是構建深度學習課堂的主要因素之一，可以稱之為教學的“場”。強化建設和運作“場”，需要變粗放式管理為思想賦能，營造“生態場域”，為拓展教與學的深度插上思想的翅膀。“生態場域”形式體現在U形座位和“我是聲控王”。U形座位指根據教學需要產生的以U形為代表的各種座位排列形式，拉近教師與學生的物理距離、心理距離;“我是聲控王”則設定零級、一級、二級、三級音量為傾聽與對話的有效性保駕護航。神韻上，場的經營在于“走下來”“靜下來”“慢下來”和“無邊界”。

①“走下來”催生等距離的愛：教師在教室中心，U形座位的中間通道成為教師的輻射主干道，保證教師能及時出現，為有需要的學生提供幫助;學生發言時，教師斜對著傾聽，增強交往深度。②“靜下來”促進有深度的思：協同學習時同桌之間用一級音量交流，營造靜的學習氛圍;同伴發言時認真傾聽、適時內化，并能用三級音量表達觀點。“靜下來”的本質是拒絕只有熱鬧的探究和表演性匯報，通過有效的傾聽和對話，達到對知識、方法的深刻領會。③“慢下來”營造安全的場：學生需要時間進行思考，才能生成有智慧、深刻的見解，因此教師要預留一段與問題相匹配的候答時間，即使學生回答后，教師也不要急于表達自己的觀點和判斷，適時追問、回問與轉問，擴大學生參與;如果學生短暫沉默，教師應耐心等待或引導啟發，營造潤澤安全的課堂環境。④“無邊界”拓展學習者的眼：課堂是教育的場，由課堂向外延伸是教育更廣闊的場，從教材內到教材外、從學習到生活，課堂的開放性于深度學習至關重要。

四、評價體系構建：從教師的“教”到學生的“學”

1.教師評價體系構建

“問題+”教學范式的實施，需要學校關注教師的個體和群體的協調發展，促使教師成為真正有效的教師。基于“問題+”教學范式的教師教學能力評價體系由“教師發展評價指標”“教師發展評價方法”兩部分構成，指向設計能力、實施能力、解課能力等方面，分優秀教師、教學先鋒、卓越教師三種稱號，更具有操作性和激勵性，關注教師的分層發展與和諧發展。

2.課堂評價體系構建

深度學習評價體系構建立足學生發展核心素養，不僅關注教師的教，更要關注學生的學，要圍繞“學什么、怎么學、學得怎樣”的課堂教學過程所呈現出來的學習狀況和學習結果，重視對學生實踐能力、創新能力等的培養。即以學生的“學”來評價教師的“教”和學生的學習效果，實現兩個轉變：從“看教師”轉變為“看學生”，看學生怎樣學、學得怎樣;從“看場面”轉變為“看焦點”，看焦點學生、焦點問題。同時，將自評與他評相結合，質性評價與量化評價相結合，實現評價方法的多樣化、評價主體的多元化。

3.學生評價體系構建

學校構建了“深度學習達人”評價體系，注重將課堂上的過程性評價與學期的結果性評價相結合，設計了基于知識、技能和思維三個維度的學業質量評價指標，力圖以科學又溫情的評價促進學生深度學習能力的提升。

參考文獻：

[1] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[2] 冷冉，談“情·知教學”[J].教育研究，1982（1）：55-61.

[3] 劉建平.基于深度學習的教學改革實踐探索[J].新課程研究（上旬刊），2019（1）：39-42.

[4] 姜艷玲，徐彤.學習成效金字塔理論在翻轉課堂中的應用與實踐[J].中國電化教育，2014（7）：133-138.

[5] 劉建平，劉慶兵.深度學習很傾城：讓教育與生命同行[M].北京：民主與建設出版社，2020：11-15.

[6] 韓寶江.在深度學習中踐行“全人”教育[J].新課程研究（上旬刊），2019（1）：36-38.

本文系廣東教育學會“十三五”教育科研規劃課題“基于深度學習的教學變革”（課題批準號：GDES13580）的研究成果。

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學）

責任編輯：孫昕

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