初中語文大單元教學探究

曹正華

摘要：大單元教學是落實語文核心素養培養的有力抓手。大單元教學的基本路徑體現為學生在探究的過程中學習知識并獲得知識的遷移。本文主要探討了在初中語文教學中如何有效開展大單元教學，以期能為初中語文教育的發展提供一定參考。

關鍵詞：初中語文;大單元;策略

新課程、新教材在教學中的落實關鍵在教師。然而要改變教師知識點碎片化傳授的教學習慣和大量講解分析的教學模式并非易事，因此亟須有切實的突破口和推進路徑。素養導向的大單元教學是大家關注的重要話題。

一、構建基于核心知識的單元學習目標

大單元教學首先要根據教材內容明確單元學習主題，確定單元核心知識，構建大單元教學的整體學習目標。單元的核心知識是由單元導讀和選入教材的單元文本確定的，關注單元導讀和解讀單元文本是我們確立核心知識的關鍵。如在進行八年級下冊第五單元大單元教學時，我們可以根據單元導讀和單元文本確定該單元的核心知識為“了解游記特點”“揣摩品味語言”“把握游記寫作方法（游蹤、寫景角度和方法）”，并將其轉換為單元整體學習目標。

二、依據單元導語及核心素養設立單元教學目標

教學目標是課堂教學的起點、終點和方向，也是單元教學有效展開的前提，是單元教學程序的首要環節。每個單元的“雙線”編排內容揭示了本單元的學習重點、目標與方式，因此教師當以此為確立單元閱讀教學目標的首要依據。如統編七年級上冊第一單元的人文主題和語文要素分別是：“本單元……描繪了多姿多彩的四季美景，抒發了親近自然、熱愛生活的情懷?！薄皩W習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美;把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。”這就為教師確定單元群文閱讀教學的“雙線”目標指明了方向。此外，在確定單元群文閱讀教學目標時，教師還應考慮核心素養這一閱讀教學的核心旨歸，沿著語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解這條路徑對“雙線”目標進行拓展，對實現“雙線”目標教學方式進行靈活的改進。如將人文主題目標依據本單元的人文主題拓展為：通過對文本所描述的自然美景的審美想象，與對其中所涉及文化元素的分析，感知作者所抒發的熱愛自然與生活的情懷，培育學生的審美鑒賞及文化素養，同時使其生成熱愛自然與生活的情感;將語文要素目標依據單元語文要素拓展為：在正確朗讀課文的過程中感受漢語聲韻之美，提升學生的語言及審美素養;通過對文本語言的揣摩和品味，及對文中所用修辭手法等表達效果的鑒賞，提升學生的語言及審美素養。再依據語文素養的其余要求，添加諸如“通過對各文本的對照閱讀，提升學生的思維素養”等目標。這樣確定下來的單元群文閱讀教學目標，將為之后的閱讀教學流程設計提供方向。

三、設計能體現知識結構的學習任務群

學習任務群是實施大單元教學的工具，任務群的設計要圍繞單元核心知識展開。美國教育心理學家布魯納認為：“一門學科的課程應該決定于能達到的、給那門學科以結構的根本原理最基本的理解?！蔽覀冃枰獙W生掌握的不僅僅是核心知識的知識點，而能遷移、應用的知識。獲得知識，卻沒有掌握知識的結構，這樣的知識是會被“遺忘的知識”。以七年級上冊教材第一單元“四季美景”為例，開展教學時，筆者先讓學生閱讀全部文本，而后總結概括每篇文本的主要內容。其核心知識為“四季美景”?；诤诵闹R厘清我們所需掌握的知識結構，進而設計出能體現知識結構的學習任務群。

四、對單元內群文主題的延展探究

在單元主題的整合感知下對單元人文主題進行延展探究，從而接受文化和情感熏陶，達到培育學生文化素養、思維素養的目的。例如：與上述對“四季美景”單元內的群文藝術特征的對照鑒賞同步，筆者會向學生介紹每一篇文章的創作背景及其所涉及的人文知識。如《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩寫于作者的好友王昌齡被貶為龍標縣尉之時，詩中出現了“楊花”“子規”“明月”等意象，這些意象常出現在古代詩文中，代表著離別或愁思。古時的通訊極不發達，親人朋友之間往往一別數載難以相見，所以古人特別重視為親友送別，他們或折柳相送，或吟詩話別，因此，輕柔多情之楊花、鳴聲凄切之子規、“天涯共此時”之明月等也逐漸成為送別詩中的經典意象，并因之具備了豐富的文化內涵，可代表詩人對親友的深情祝福。這樣對詩中文化要素進行深入解析，也能使學生更加深刻地理解作者的思想感情。為深化教學效果，筆者還讓學生從整體上把握單元群文“以景抒情”的特征，感知人生的多樣際遇、多類情思。如此教學，學生的文化素養、思維素養等皆能得到潛移默化的提升。

五、及時有效地對學生學習行為做出評價

學習評價須貫穿大單元教學的全過程，對于學生言語成果的評價應當在教學中及時跟進，實現教、學、評的統一。傳統的學習評價是教學過程中相對孤立的環節，一般情況下，教師為評價者，學生為受評者，其特征為單向性和定性化。而在大單元教學中，學習與評價的關系由孤立走向融合，學生不再是單向的受評者，同時也是評價者。大單元教學的評價是基于言語實踐的情境化、參與式評價，評價本身就是對“核心知識”的理解、遷移和應用。例如，“我為‘他’代言”主題分享會，分享會的最后環節為“在課堂上分享海報，全班進行討論評比”。討論評比其實是學生對于人物性格特征理解的延續，學生通過語言表達將欣賞海報的感受進行提煉和升華，對于人物的特征和其“非凡氣質”就有了更為深刻的理解和闡釋。需要指出的是，在大單元教學中，教師的角色并非簡單地由單一評價者變為多元評價的一員，角色的轉化需要教師提高站位、深化學養，教師的課程素養和評價素養決定了情境評價的效能?！敖處熜枰O計出能夠為思維發展提供支架的評分標準，從而幫助學生明確自己的學習進程，提升學生自主學習能力?！痹趯嵺`過程中，教師可根據實際情況為活動設計出切實可行的評價量表，將其作為支架，引領學生進行過程性評價。大單元教學評價的目的并非給出一個確定結果，而是在學習情境中，給予學生正確的學習方向和方法，在不斷地探究、實踐中，實現學生言語能力的提升。

綜上所述，大單元教學倡導語文核心素養的培養，改變當下語文課堂教學過于關注知識學習的現狀，教師整體教學的意識得到增強。教師要突破現實困境，轉變教學觀念，將語文大單元教學運用到實際教學中，使學生能夠在對語文知識的不斷探究中獲得語文素養的提升，真正成為學習的主人，使指向核心素養的學習變得更有意義。

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