談如何讓“隱在”的語文要素“顯在”化

李玉翠

摘 要：部編版小學語文教材的語文要素是隱在的，語文教師應當擦亮一雙慧眼，去發現和捕捉散落在教材字里行間的語文要素，通過“一課一得、得不離境、三位一得”的方法有效落實，讓“隱在”的語文要素“顯在”化，科學提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：語文要素 隱在 顯在 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.31.028

部編版語文教材總主編溫儒敏指出：部編版語文教材在努力構建適合中小學生的語文核心素養體系，但這個語文核心素養體系是“隱在”的，不是“顯在”的。部編版語文教材是松散的“人文主題”和相對集中的“語文要素”雙線并行組織單元教學內容。要讓“隱在”的語文核心素養“顯化”，就要圍繞單元人文主題，把語文要素落實在該單元各教學板塊中。

一、聚焦核心，一課一得

“一課”指的是一篇課文，“一得”指的是核心教學目標，也就是一篇課文確定一個核心教學目標。這個核心目標是單元語文要素在這篇課文有別于其他課文的獨特呈現。比如，五年級上冊第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。這是一個閱讀策略單元。根據課文前導讀提示可看出，《搭石》側重于讓學生用“不回讀，遇到不懂的地方不要停”的方法提高閱讀速度，《將相和》從“連詞成句地讀，擴大閱讀視域”方面提高閱讀速度，《什么比獵豹的速度更快》和《冀中的地道戰》各是從“結合文章段落特點，抓關鍵詞句，把握課文主要內容”“帶著問題讀”方面提高閱讀速度。

四年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。圍繞這一語文要素安排了四篇課文，各有側重，層層深入落實“提問”策略：《一個豆莢里的五粒豆》主要讓學生愿意提問，能試著針對課文的整體或局部內容提出問題，嘗試整理問題;《夜間飛行的秘密》主要從“內容”“寫法”“啟示”這三個角度來提問，分類整理問題;略讀課文《蝴蝶的家》學習提出問題、分類整理并嘗試解決問題;《語文園地》中的交流平臺側重于總結提問的方法和注意事項;《日積月累》用名言警句道明“提問”的意義;習作《小小“動物園”》是讓學生用“提問”的方法布局謀篇，明確自己寫什么。

由此可見，一個單元的各教學板塊之間就像一個團隊，分工負責，承載不同的教學任務，卻都圍繞著語文要素，成為一個有機統一體。厘清每個單元的每篇課文、語文園地、習作等教學內容與單元語文要素之間的關聯，把教材解讀的視角具體化到每個教學內容中，這樣在教學這一部分的時候，才能有清晰的定位和明確的目標，真正做到“一課一得”。

二、緊扣文本，得不離境

單元語文要素要在每一課有所側重地落實，就離不開語言環境。語言環境包括哪些呢？文辭語境，就是我們通常所說的聯系上下文;文體語境，指不同的文體，有不同的語境;文化語境，指把一個文本放到一個更大的閱讀環境，放在一個時代背景當中去理解。

例如，一年級上冊第四單元第三課《江南》，這篇文章的教學目標是什么？當然，必不可少的有識字寫字教學任務，還要求朗讀課文，背誦課文，這是最基本的教學任務。教學中如果僅僅完成這樣的教學目標是不夠的。這篇文章的核心教學目標（即語文要素），需要教師擦亮慧眼去發現，識字寫字、背誦、積累這些語文基礎知識和基本技能，都可以融入這個核心教學目標當中。

先從文體語境上來看，《漢樂府》是一首古體詩。古體詩，是產生于唐代之前較少有格律限制的詩，這種詩的篇幅長短不限，字數不等。學《江南》這首漢樂府，應該讓學生對這種古體詩特殊的形式有所感受。“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”這種表達形式，用專業術語表達叫復沓。當然，我們不能把“復沓”這個詞，更沒有必要讓學生運用復沓這種表達形式去創作一首古體詩。我們可以用一種非常感性的方式，讓學生去感受，這可以成為這篇課文的核心教學目標。怎么做呢？這首詩安排在學生剛上小學不久，一年級上冊第一單元是四篇識字兒歌，第二、三單元分別是漢語拼音的聲母、韻母教學，第四單元是課文，《江南》就是該單元的第三課。這是學生上小學以來接觸的第一首古詩，如果讓學生去理解，是有難度的，教師需要給學生提供不同的學習支架，或者說認知支架。可以問學生，這些魚兒在戲耍，它們都到過哪里呢？學生通過讀古詩，結合文辭語境，能夠說出魚兒在蓮葉的東、西、南、北戲耍。我們把詩句變成“魚戲蓮葉東、西、南、北”，試著讀讀，好聽嗎？不好聽！再讀讀這首詩的后四句，感覺一下，好聽嗎？好聽！通過這種比對，讓學生初步感受復沓的形式美。

接著問學生，這些魚兒在蓮葉間會怎么戲耍呢？以此激活兒童的生活體驗，放飛想象的翅膀。學生結合平時在公園或小區的魚池里看到的情景，會說有的魚兒在蓮葉間游來游去，有的躲到蓮葉下面，有的跳出水面，有的在蓮葉之間穿來穿去。教師問：那么把詩句改成“魚游蓮葉東，魚躲蓮葉西，魚跳蓮葉南，魚穿蓮葉北。”讀起來是什么感覺？通過比對，讓學生感受復沓的節奏美。學生們再聯系池塘里、小河里看到的魚兒嬉戲的畫面，內心是快樂的，這樣一來，學生的學習就有了脈搏，就有了心跳，就有了溫度，這就叫聯系文化語境，誰的文化語境呢？是兒童當下所擁有的生活體驗文化語境，我們不是從文本到文本，我們是從文本到生活，從文本到文化，然后又回到文本。

我們平時說話都習慣按照順時針方向，說東南西北，按照這個習慣來讀一讀這四句詩，是什么感覺？我們想象一下，這條魚怎么游呀？游到東，游到南，游到西，游到北，就這樣一直在轉圈。這時，再讓學生讀這首詩的后四句，就會發現這些魚兒在池塘里自由自在地嬉戲、玩耍、游動。通過比對，讓學生感受到復沓的自由美。

當我們設計的這些教學環節，都不是從理性上去學習復沓，沒有讓學生從知識的角度去掌握。我們只是通過這種很感性的方式，調動學生的生活體驗，為他們搭建認知的腳手架，讓學生以感性的方式來感受《江南》這種漢樂府中的語文要素，就是感受復沓這種語言表現形式。所以說，語文要素隱在每一篇課文當中，教師要有一雙發現語文要素的慧眼。這樣一來，對這首古體詩的學習就不會成為冷冰冰的背誦積累，而是扎實、飽滿，有溫度。

三、有機統整，三位一得

部編版教材有三類課文，精讀課文要“學得”，自讀課文是“習得”，課外閱讀是“用得”。單元核心教學目標（單元語文要素）貫穿在精讀課文、略讀課文和課外閱讀教學中。

語文要素的落實，是“學”的過程，是“習”的過程，是“練”的過程。學得、習得、練得，這“三位”指向的都是語文要素。每個單元的語文要素貫穿整個單元學習的全過程，一個個語文要素落實了，學生的語文核心素養也就一步步提升了。

只要你去研讀一下教材，就會發現，每個單元的導語、課文、習題、語文園地各教學內容，都是圍繞著單元語文要素的統一體，它們各司其職，又互為作用，各教學版塊之間環環相扣、步步提升，學習的層次性、推進性得到充分體現。教學時，我們就可以根據這個教材編排的特點，前后關聯，統整設計，同頻共振，共同為落實單元語文要素精準發力。交流平臺是單元語文要素的總結梳理，是單元教學的靈魂。備課時，可以先研讀交流平臺，看看交流平臺圍繞單元語文要素提出了幾點要求，總結了哪些方法，這些方法分別在哪篇課文里有落實。教學時，就在相應課文的學習中重點引導學生發現、提煉這些方法。在口語交際、詞句段運用和習作教學時，盡量運用本單元和前面學過的方法進行實踐，并在快樂讀書吧里延伸拓展。如此，一個單元各教學板塊之間就前后關聯了。

作為一個教師，要在單元視域下深入研讀教材，弄清單元各教學板塊與語文要素之間的關聯點，站在整體的角度去思考，把一個單元的教學內容進行有機整合，使其相互得意，相互提升。

雖然部編版教材的語文要素是隱在的，但是一個有智慧的語文教師，會擦亮一雙慧眼，去發現、捕捉散落在教材字里行間的語文要素，通過“一課一得、得不離境、三位一得”的策略讓語文要素真正落地，學生的語文素養會切實得到提升。

參考文獻：

徐月《項目化學習，讓語文要素真切落地》，《小學語文教師》2021年第2期。

（本文系陜西省教育科學“十三五”規劃2020年度課題《小學語文閱讀教學中語文要素落實的策略研究》成果，課題批準號：SGH20Y0914）

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